Педагогическое взаимодействие в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Подробное описание

Введение

Проблема коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими различные нарушения развития, в настоящее время приобретает всё большую актуальность. Это связано с наличием множественных патологий развития, которые могут быть у ребенка, и с возросшим за последние годы количеством детей, рождающихся с отклонениями в развитии. К одной из таких групп можно отнести детей с нарушением зрения и речи.

У таких детей отмечаются не только изменения остроты зрения, но и нарушение зрительного восприятия в целом, что обусловлено проблемами с анализом изображения воспринимаемого объекта на уровне зрительного центра мозга. Это приводит к формированию неточных или ошибочных представлений, что затрудняет развитие наглядно-образного мышления, а оно ведущее в дошкольном возрасте. Поэтому правомерно говорить о том, что дети с нарушением зрения испытывают сенсорную депривацию, ведь «зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов.

Зрительные ощущения наиболее отдифференцированы от аффективности, в них особенно силён момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия – наиболее «опредмеченные», объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия».

По мнению ведущих психологов, в том числе и А. Г. Литвака, нарушения зрения приводят не только к сенсорной депривации, но и к эмоциональной и социальной депривации. Ведь зрительная депривация обусловливает нарушения мако- и микроориентировки, что объясняет трудности при усвоении пространственно-временных отношений и предложно-падежных конструкций; осложнение усвоения лексико-грамматических категорий, замедляет формирование связной речи, что приводит к отставанию от сверстников по показателям речевого развития, и, как следствие, к трудностям в социальной адаптации.

Широкая распространенность зрительных нарушений у детей побуждает к поиску новых подходов к оказанию им всесторонней помощи и поддержки. К тому же следует учесть, что, по данным статистики, почти 80 % из них имеют те или иные нарушения речи, включая вербализм и эхолалию, обусловленные недостатками зрительного восприятия.

Нечеткость узнавания предметов, их форм, внешних признаков создают изначально неблагоприятные условия для формирования речи. Специфические трудности в соотнесении слова и образа затрудняют накопление словаря, формирование обобщающих понятий и в большинстве случаев приводят к нарушению всех структурных компонентов языка.

Представления ребенка об окружающем мире начинают носить фрагментарный характер, что, в свою очередь, порождает трудности образования причинно-следственных связей. Зрительный дефект, таким образом, становится первичным, влияющим на развитие речевых и неречевых функций.

Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными наслоениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и становление общего речевого статуса.

При зрительной работе у таких детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность. Однако, по мнению Л. С. Выготского, развитие детей с теми или иными отклонениями подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Из этого следует, что дети с патологией зрения тоже имеют большой потенциальный ресурс развития при условии включения их в специальное обучение и воспитание.

Таким образом, в связи с множеством указанных аномалий работа с данной категорией детей требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, спецпсихологии, логопедии. Наиболее оптимальным вариантом является наличие в таких группах логопеда-дефектолога. Но, учитывая отсутствие подобной возможности, реализовать коррекционную программу может любой учитель-логопед при наличии сложившейся системы взаимодействия всех заинтересованных сторон: учителя-логопеда, окулиста, учителя-дефектолога, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, родителей.

Вся эта сложная конструкция работает в рамках коррекции и компенсации множественных дефектов у детей. Приоритетным направлением деятельности всех звеньев системы является охрана зрения детей, профилактика дальнейших зрительных нарушений и развитие зрительного восприятия. Это – обязательное условие, каркас, на котором устойчиво держится плодотворная идея возвращения слабовидящих детей в среду здоровых сверстников.

цель образовательной деятельности, стимулирующей повышение эффективности лечебно-коррекционной работы, – создание и апробация модели взаимодействия специалистов: учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, медсестры-ортоптистки и инструктора по физической культуре.

задачи:

• Создать модель взаимодействия специалистов дошкольной организации как условие успешной коррекционно-развивающей деятельности.
• Обозначить основные направления взаимодействия коррекционно-развивающей деятельности специалистов.
• Разработать систему работы и формы взаимодействия специалистов в условиях дошкольной образовательной среды, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции нарушения зрения.

Основу организации такого взаимодействия определяют следующие принципы:

• Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребенка.
• Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка – комплексный подход, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.
• Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная коррекционная программа работы с ребенком должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска и особенностями зрительного дефекта.
• Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» дефицитных функций.
• Постепенность и систематичность, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.
• Индивидуализация темпа работ – переход к новому этапу коррекционной работы только после полного освоения материала предыдущего этапа.

Комплектация подгрупп учителем-логопедом начинается после того, как от врача-офтальмолога получены данные обследования зрения детей и учителем-дефектологом определён номер рекомендуемой зрительной нагрузки. Подгруппы наполняемостью от 2 до 5 человек формируются из детей, имеющих одинаковые логопедические и зрительные нарушения, желательно также, чтобы у этих детей совпадал номер рекомендуемой зрительной нагрузки, отвечающий за характеристики предъявляемых ребёнку наглядных пособий. 

Реализуя главный принцип коррекционной педагогики «не навредить», учитель-логопед на своём занятии должен решать две категории коррекционных задач: исправление речевых нарушений и коррекция зрения за счет работы над развитием зрительных функций.

Именно поэтому в разделе «Коррекция нарушений речи» И. В. Новичковой Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) параллельно с основными логопедическими проблемами уделяется внимание и коррекции зрительных функций.

Учитывая трудности работы с детьми, у которых есть нарушения и речевые, и зрения, в программе больше времени отводится на индивидуальные занятия. При подготовке к занятиям учитель-логопед должен подобрать дидактический материал согласно номеру зрительной нагрузки детей.

Для воспитанников с нарушением зрения, прежде всего, рекомендуются натуральные пособия. При подборе иллюстративного материала следует учитывать не только общепедагогические критерии, но и размер, тон и интенсивность окраски изображения.

Так, для детей со зрительной нагрузкой № 3 подойдут изображения желто-оранжевых тонов, крупного размера. Также учитывается диагноз ребенка: при сходящемся косоглазии не рекомендуется работать на столе, необходима наклонная плоскость, чтобы изменить угол обзора, что способствует лучшему зрительному восприятию при данной патологии.

Данный подход позволяет осуществлять охрану зрения воспитанников.

Содержание

Введение    3

Организация работы учителя-дефектолога с детьми с нарушением зрения    8

Коррекционно-воспитательная работа учителя-дефектолога с детьми с нарушением зрения    8

Основные диагностические задачи учителя-дефектолога    10

Возрастные нормативы эмоционального коммуникативно-познавательного развития    13

Организация логопедической работы с детьми с нарушением зрения    14

Коррекционно-воспитательная работа учителя-логопеда с детьми с нарушением зрения    14

Особенности развития речи детей с нарушением зрения    19

Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связной речи дошкольников с нарушением зрения    25

Формирование связного устного высказывания у детей с общим недоразвитием речи и зрительными недостатками    34

Использование графического моделирования при обучении дошкольников с нарушением зрения составлению описательных рассказов    38

Организация и содержание образовательного процесса
по сенсорному развитию с детьми с нарушением зрения    41

Комплексный подход    41

Особенности комплексных занятий    46

Комплексный подход к образовательному процессу    49

Модель взаимодействия    53

Взаимодействие с семьёй    55

Заключение    58

Приложение    58

Конспекты комплексных занятий для детей с нарушением зрения    58

Конспекты комплексных занятий для дошкольников с нарушением зрения первого года обучения    71

Литература    124