Контроль за условиями реализации основной образовательной программы дошкольной организации. Программа для установки через Интернет

Оценка профессиональной компетентности педагога

Оценка профессиональной компетентности
педагога

Важным направлением в выполнении основной образовательной программы является оценка профессиональной компетентности педагога. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребенка, положительного отношения ребенка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.

К педагогу дошкольного образования в соответствии с профессиональным стандартом, законом «Об образовании РФ» и ФГОС ДО предъявляется ряд требований:

1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.

3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.

4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.

5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).

6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.

8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивать безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживать эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.

9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.

10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.

11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

Личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми

Личностно ориентированное взаимодействие
педагога с детьми

Сегодня важная роль отводится личности педагога, его способности строить взаимодействие с детьми так, чтобы, учитывая особенности каждого ребенка, создавать благоприятные условия для его развития. Такое взаимодействие основывается на идеях личностного подхода. Особенно отчетливо сущность этих идей обозначилась с введением в научный и практический обиход понятия «модель педагогического взаимодействия» и изучением оснований для дифференцировки разных моделей. Это позволило определить такие различия учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделей педагогического взаимодействия, как преобладание субъект-объектных или субъект-субъектных связей, принуждения или сотрудничества как способа преодоления противоречия между педагогом и ребёнком.

Представленные модели взаимодействия с детьми в концепции дошкольного воспитания, разработанной коллективом авторов под руководством В. А. Петровского, деятельность педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.) доказали необходимость смены учебно-дисциплинарной на личностно ориентированную модель педагогического взаимодействия.

Дальнейшая интеграция идей личностного подхода в педагогической и психологической науке и практике, нашедшая отражение в работах Ш. А. Амонашвили, С. А. Братченко, А. Б. Орлова, В. А. Петровского, Е. В. Субботского, вылилась в новый подход, названный личностно ориентированным.

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия составляет одну из сторон личностно ориентированного подхода и является основополагающей в его осуществлении (C. B. Зайцев, В. Г. Маралов, В. А. Петровский). Вторая сторона этого подхода включает построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности ребёнка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми означает наличие у педагога соответствующей системы взглядов, установок, позиций, в которых выражается его стремление строить отношения с детьми на основе субъект-субъектных связей, разрешать возникновение противоречий посредством сотрудничества, опираясь на способность ребёнка к самостоятельности и активности, избирать в роли ведущего демократический стиль руководства.

Ведущая роль в осуществлении взаимодействия с детьми на личностной основе принадлежит прежде всего личности педагога. Но вопрос о готовности к педагогической деятельности с учетом ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми в психолого-педагогической литературе начал рассматриваться только в последнее время. Определение содержания такой личностной готовности представляется наиболее важным в системе дошкольного воспитания в силу высокой ответственности дошкольного работника перед возрастными особенностями детей, учёт которых необходим как нигде.

В связи с этим в педагогической психологии предпринята попытка изучения психологических особенностей педагога, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми. На основании результатов ряда исследований выявлены следующие психологические факторы ориентации на личностную модель педагогического взаимодействия (В. Г. Маралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова, И. В. Макарова, С. М. Рогожникова, 2002):

– наличие способности к децентрации, терпимости по отношению к детям;

– отсутствие негативных и устаревших педагогических стереотипов и деструктивных психологических защит;

– самопринятие своей личности.

Результаты этих исследований показывают, что личностные качества педагогов также выступают в качестве факторов, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми.

Качествами, обусловливающими ориентацию на личностную модель педагогического взаимо-действия, являются: качества, отражающие уровень самоактуализации, – ориентация во времени, бытийных ценностях, стремление к творчеству, автономность и спонтанность; эмоционально-волевые – эмоциональная уравновешенность и устойчивость, самоконтроль, самостоятельность, отсутствие проявлений агрессивности, упрямства; качества, характеризующие специфику межличностного взаимодействия, – тактичность, обязательность, легкость смены социальных ролей, ответственно-великодушный тип взаимодействия, мягкость; а также адаптивная направленность личности, содружество, приспособление, компромисс как преобладающая тактика поведения
в конфликте. В силу важности для будущей педагогической деятельности эти качества приобретают статус профессионально-значимых.

Использование модели личностно ориентированного взаимодействия с ребенком дошкольного возраста предъявляет серьезные требования к степени личного совершенства педагога, к уровню его компетентности в области социальной психологии и владения профессиональными навыками коммуникации:

Оценка предметно-развивающей среды

Оценка предметно-развивающей среды

Среда развития ребенка в детском саду – важный компонент дошкольного образования. Предметно-развивающая среда играет особую роль в самостоятельной деятельности дошкольника, так как его деятельность зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности. Это те условия, в которых протекает его жизнь в дошкольном учреждении и которые следует рассматривать как фундамент, на котором закладывается строительство личности ребенка.

Окружающая среда, в которой живет ребенок, может быть монотонной, однообразной, бедной, стандартной, но она может быть и другой – насыщенной, неординарной, разнообразной, меняющейся. Однако при создании развивающей среды необходимо учитывать тот факт, что определить для ребенка его жизненную среду невозможно. Для того чтобы окружающая среда все же оставалась приемлемой для ребенка, удобной, надо дать ему возможность менять ее, вновь и вновь создавать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями. Итак, в среде развития, окружающей ребенка, должна быть заложена возможность того, что и ребенок становится творцом своего предметного мира, в процессе личностно-развивающего взаимодействия со взрослыми, сверстниками становится творцом своей личности.

Непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между людьми, которая предполагает реализацию ряда принципов. Рассмотрим их подробнее.

Принцип уважения к интересам и потребностям ребенка предполагает предоставление свободы исследования, резерв свободного места и времени. Необходимо активизировать самостоятельное экспериментирование и поисковую активность детей, побуждать их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения. Для этого следует соблюдать следующие условия:

– разнообразие и сменяемость предметной среды, окружающей ребенка;

– включение в нее максимального количества предметов взрослого обихода;

– предоставление свободы исследования (в обиходе называемого «ломанием») для каждого ребенка;

– резерв свободного места и времени для разворачивания игр (свободное пространство в раздевалке, спальной комнате);

– предоставление каждому ребенку возможности свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению;

– определение максимального уровня размещения игрового, дидактического материала согласно росту ребенка.

Итак, позиция взрослого заключается в том, чтобы исходить из интересов ребенка, удовлетворять его потребности и желания. Вот что по этому поводу пишет П. Лич, автор книги о развитии детей до 5 лет: «Если Вы отвели ребенку место, обеспечили предметами и игрушками, о развитии своего мышления он позаботится сам. Он – экспериментатор и изобретатель, поэтому ваше дело лишь предоставить в его распоряжение лабораторию, оборудование и ассистента (себя), когда таковой ему потребуется. Что он будет делать с этим оборудованием – это уже его забота. Как любому ученому, ему нужна в его научной работе независимость».

Принцип уважения к мнению ребенка заключается в создании атмосферы личностного комфорта. Определяющими становятся способы общения – понимание, признание личности ребенка, способность взрослого стать на его позицию. Данный принцип находит свое отражение в следующем:

– невмешательство взрослого в дела, которыми занят ребенок, без его просьбы;

– создание в детском саду такой психологической атмосферы, при которой каждый ребенок может свободно проявлять свои желания и интересы, чувствовать, что воспитатель принимает и любит его таким, какой он есть;

– отказ от высказывания личностных оценок и критики в адрес ребенка;

– представление о том, что у детей есть их неотъемлемые права, которые не должны никем нарушаться.

Принцип активности в разных видах деятельности. Среда в дошкольном учреждении, по сравнению с обычной семейной обстановкой, должна быть более интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Среда развития должна побуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразную подвижную деятельность. Предметно-пространственная среда в детском саду должна предоставлять возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволит детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

Введение

ВВЕДЕНИЕ

«Контроль – специфический вид управленческой деятельности, направленной на сбор, систематизацию и хранение информации о ходе и развитии педагогического процесса» (Ю. А. Конаржевский). Вопросами организации контроля в ДОО занимаются А. И. Васильева, Л. В. Поздняк, Л. М. Денякина, К. Ю. Белая, А. Н. Троян, Т. И. Шамова, О. А. Скоролупова и другие. По мнению авторов, задачи контроля следующие:

· сравнение результатов работы с нормативными требованиями;

· оказание своевременной практической помощи сотрудникам ДОО;

· сбор, систематизация и хранение информации о том, как изменилось состояние системы после того или иного управленческого решения, то есть выполнение функции обратной связи;

· сбор информации о том, как выполняются рекомендации, решения, то есть контроль исполнения;

· выявление и обобщение передового педагогического опыта.

Контроль в ДОО – это система наблюдения и проверки соответствия образовательного процесса целям и задачам образовательной программы, Устава ДОО и Программы развития ДОО, общегосударственным установкам, планам, приказам вышестоящих органов народного образования.

Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля с последующим его анализом, является основой для принятия управленческих решений.

Многие авторы, такие как М. М. Поташник, Т. И. Шамова, И. П. Третьяков, В. Я. Якунина, Ю. К. Бобанский, С. А. Ильманов и др., выделяют контроль как важнейшую функцию управления, способствующую установлению функционирования и развития системы образовательного процесса нормативно заданным требованиям и переводу системы в более качественное состояние.

Т. И. Шамова, рассматривая контроль как вид управленческой деятельности, отмечает, что контроль позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных, выявить наличие передового педагогического опыта. Иными словами, по ее мнению, контроль является основным источником информации для принятия управленческого решения.

По утверждению М. М Поташника и В. С. Лазарева, контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям.

По мнению И. П. Третьякова и В. А. Якуниной, контроль призван обеспечить обратную связь и является важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом.

Вместе с тем многие авторы отмечают, что без глубокого анализа результатов контроля действенность его заметно снижается.

Так, по мнению В. П. Стрекозина, действенность контроля зависит главным образом от теоретического и методического уровня, на котором он проводится; от того, как проанализированы результаты.

П. В. Худоминский утверждает, что педагогический анализ значительно повышает эффективность контроля, который сам по себе, не подкрепленный анализом данных, полученных в его результате, малоэффективен.

Контроль в ДОО осуществляется на основе годового и месячного планов работы, нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность дошкольной образовательной организации по реализации контроля, локальных актов и документов (инструкции, правила, циклограмма приказов и др.), обязательных для исполнения всеми сотрудниками, повышающих ответственность персонала за выполнение поставленных перед ДОО задач и конкретизирующих границы этой ответственности.

К осуществлению контроля в ДОО предъявляются следующие требования:

· следует не просто контролировать состояние дел, а создать единую систему контроля всех направлений деятельности ДОО;

· контроль необходимо планировать;

· в процессе контроля важна не констатация факта, а выявление причин, вызывающих недостатки, выработка эффективных мер, направленных на их устранение;

· контроль будет действенным в том случае, если он осуществляется своевременно и рекомендации, выданные по его итогам, будут выполнены;

· необходимо оказывать помощь в реализации рекомендаций тем, кому они были даны по итогам контроля;

· контроль и его итоги должны быть гласными;

· контроль должен быть направлен не только на выявление недостатков, но и на поиск нового, интересного, что дает высокие и стабильные результаты.

Все эти требования можно отнести и к контролю организации воспитательно-образовательного процесса, добавив к ним лишь то, что цели и задачи контроля должны вытекать из целей и задач воспитательно-образовательного процесса и годовых задач ДОО на текущий учебный год.

Важность функции контроля в единой системе воспитательно-образовательной работы определяется рядом положений:

Виды контроля

Виды контроля

Какие виды контроля чаще всего проводятся в ДОО?

1. Предварительный. Цель: соответствие деятельности педагогического коллектива требованиям ФГОС и примерной образовательной программе. Предварительный контроль имеет опережающий, прогностический характер. Его цель – предотвратить возможные ошибки, способствовать предупреждению возможных сбоев еще до начала процессов, улучшению деятельности сотрудников, а также оказать помощь – отбор наиболее рациональных методов и приемов работы – и в целом повысить уровень управления.

2. Текущий (тематический, оперативный, фронтальный). Текущий контроль проводится на этапе осуществления педагогического процесса. Его цель – выявлять возможные отклонения промежуточных результатов от запланированных, соответствие достигнутых результатов с установленными стандартами и нормами.

Тематический (обзорный, персональный, итоговый). Цель: выявление качества и системы работы дошкольного учреждения по задачам, намеченным в годовом плане. Доводится до сведения воспитателей за 1–2 месяца; побуждает к самоанализу и самооценке деятельности.

Обзорный. Цель: дать представление о работе коллектива: на каком-то определенном этапе, в какой-то момент, по какому-то конкретному вопросу.

Персональный. Цели: изучение системы работы и распространения передового педагогического опыта воспитателей, имеющих высокий уровень профессионального мастерства; анализ работы по выявлению пробелов/недочетов в организации образовательного процесса по определенной теме.

Итоговый. Цели: подведение итогов работы за конкретный отрезок времени (диагностический срок, квартал, полугодие, год, летний период и т. д.); изучение комплекса основных факторов, влияющих на итоговые результаты работы коллектива; выявление сильных и слабых сторон деятельности; рефлексия и оценка деятельности.

Оперативный (предупредительный, выборочный, экспресс-диагностика). Цель: решение срочных вопросов. Осуществляется ежедневно. Бывает:

Предупредительный проводится для вновь поступивших, для воспитателей, работающих в инновационном режиме. Воспитатели предупреждаются заранее.

Выборочный. Основные его формы: просмотр занятий, других видов деятельности, беседы, изучение документации, анализ планирования работы.

Экспресс-диагностика включает анкетирование, тестирование для определения уровня развития детей по разным видам деятельности, уровня педагогического мастерства педагогов.

Фронтальный. Цель: всесторонняя проверка деятельности воспитателя или коллектива ДОО.

3. Сравнительный контроль. Сравнительный контроль проводится с целью сопоставления результатов работы воспитателей параллельных групп или двух воспитателей одной группы при проверке уровня проведения организованной образовательной деятельности, режимных моментов, игр, качества знаний, умений и навыков детей. Разновидностью сравнительного контроля считается взаимоконтроль, который позволяет педагогам критиковать друг друга откровенно, без предвзятости, вносить необходимые коррективы, давать советы и обязательно выделять интересные находки и все положительное в увиденном. Эта форма контроля учит педагогов анализировать работу коллег.

Сравнительный контроль дает возможность при совместном анализе найти наиболее эффективные приемы работы и распространить передовой опыт, улучшить состояние педагогического процесса и способствует повышению общепедагогического опыта воспитателей всех групп.

4. Самоконтроль – это особая форма доверия коллектива, которая предполагает самооценку, самоанализ, самокоррекцию. Эта форма контроля позволяет развивать у сотрудников ДОО умение объективно оценивать свою деятельность и намечать пути исправления недочетов.

Любой контроль организуется и проводится в определенной последовательности.

Предлагается использовать следующий алгоритм контроля:

цель контроля – объект контроля – разработка плана контроля – сбор информации – первичный анализ изученного – выработка рекомендаций – проверка исполнения рекомендаций.

Основной целью контроля является соблюдение законодательства Российской Федерации в области образования.

Объектом контроля всегда является педагогический процесс.

Эффективность проведения любого вида контроля зависит от умелого использования разнообразных методов контроля.

Методы контроля:

· наблюдение (исследование и изучение наблюдаемого объекта). Изучение состояния педагогического процесса, эффективности применяемых педагогом методических приемов, проникновение в суть наблюдаемого и объективная оценка происходящего.

· беседа