Общественное объединение младших школьников: игровые модели, досуговые мероприятия

Подробное описание

В последнее время законодательные документы, формирующие государственную политику в области образования, подчёркивают приоритетность задач воспитания подрастающего поколения. Процесс успешного приобретения новых знаний далеко не определяет в целом процесс становления личности, умеющей самоопределяться и самореализовываться в обществе, не ущемляя права и достоинства других его членов. Направленность личности обуславливается направленностью процесса воспитания. Сегодня в педагогику вернулись идеи самоценности детства, сотрудничества, диалога, самоопределения и самоактуализации личности, воспитания социальной активности, личной инициативы, развития креативности и толерантности.

В современной системе воспитания сложились следующие противоречия:

• наличие мощного природного потенциала младших школьников, требующего разнообразного проявления детской активности, развития собственно детских интересов, и отсутствие реальных механизмов, способных привести в движение эти естественные потребности самопроявления;
• необходимость воспитания социально активной личности и отсутствие опыта социальной практики;
• необходимость создания условий для саморазвития и самореализации личности ребенка и недостаточная активность учащихся в школьном самоуправлении, отсутствие возможности эффективного собирания своего «Я» вне сферы учебной деятельности;
• общепризнанная самоценность и неиссякаемый воспитательный и развивающий потенциал детской игры и неоправданное вытеснение ее учебой и трудом.

Социальная потребность сегодняшнего дня определяет развитие новых тенденций образования и воспитания. Отвечая основной жизненной задаче, система образования стоит перед необходимостью внесения кардинальных изменений в содержание и организационные формы своего функционирования, требует иного, более глубокого понимания воспитания, предъявляет качественно иные требования к управлению учебно-воспитательным процессом. Выход заключается в сближении, интегрировании процессов воспитания и образования при приоритетной роли первого в целостном педагогическом процессе.

Известно, что человек развивается только в деятельности, а чем шире круг ее видов и тех отношений, в которые включен ребенок, тем богаче и интереснее становится его жизнь и он сам. Эта педагогическая закономерность позволяет обнаружить еще одно существенное противоречие современной школы: с того момента, когда урок становится единственным местом взаимодействия участников педагогического процесса, он начинает играть свою сдерживающую, тормозящую роль. Не все педагогические проблемы можно решить посредством урока, так как в основном урок – это спектакль одного режиссера, а порой, и актера. Возможность урока быть местом созидательной, преобразующей деятельности ребенка ограничена самой сутью этой формы, а организация внеурочной воспитательной работы – это пространство неограниченной педагогической свободы и территория неиссякаемого детского творчества.

Для того чтобы личность полноценно развивалась, необходимо создать соответствующие благоприятные условия, в которых у субъекта формируется способность осуществлять рефлексивный контроль, усиливается регулирующая функция сознания, что создает предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности, направленной вовне, в субъект самоизменения. Процесс воспитания при этом понимается как актуализация у ребенка сознания самоценности своей человеческой сущности, внутренней активности, направленной на развитие собственных телесных, интеллектуальных и духовных сил, внутренней целостности и значимости социальных связей, постижения смыслов бытия, к овладению человеческим достоинством в исчерпывающем потенциале.

Воспитания без участия в нем самого ребенка не существует. Ядро, фокус всего воспитания – пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю и воли к самосовершенствованию. Самостоятельная работа ума и чувств, поиск жизненных принципов и истины, выработка собственного характера и мировоззрения, закалка воли в процессе преодоления своих слабостей – таков путь, который постоянно и неизбежно должен пройти каждый, выстраивая себя как личность. Задача педагогов состоит в том, чтобы как в урочной, так и во внеурочной деятельности поддержать и развить самоценную активность ребенка, направленную на самостроительство.

Центрами единого воспитательного пространства школы, опыт которой представлен в пособии, являются игровые модели организации жизнедеятельности младших школьников «Солнечный город» и «Союз творческих студий “Гармония”» (добровольное общественное объединение взрослых и гимназистов основной ступени).

Оба детских сообщества имеют тесные контакты, предусмотренные логикой игрового взаимодействия на содержательном, структурном и управленческом уровнях, позволяющие рассматривать их как встроенные части общего игрового механизма жизнедеятельности педагогического и ученического коллективов.

Воспитательный потенциал появления общественных детских сообществ представляется возможным оценивать с учетом интересов общества, самой личности ребенка и профессиональной педагогической логики.

С этих позиций школьное детское объединение – это:

• «конкретно-историческая, социальная реальность, выражающая роль Детства в обществе» (Л. В. Алиева);
• сфера жизнедеятельности для оптимальной реализации природной детской сущности к взрослению через полезные себе и другим дела и поступки;
• практическая помощь ребенку в обретении опыта общественной жизни, освоении нравственных ценностей и культуры демократии;
• способ не принудительного, а заинтересованного личностного развития свободной личности, гражданина Отечества;
• школа жизни в коллективе, школа неформального общения, школа взращивания лидеров; собирание своего «я» через «я» коллектива сверстников, общественно полезное и личностно-пленительное проживание детства;
• стартовая площадка участия детей в общественных движениях взрослых, в жизни страны и общества; источник появления и среда для взращивания детских инициатив;
• противодействие мощному наступлению негативных, однообразных, агрессивных, но для многих внешне привлекательных форм потребительского бытового досуга, противоядие «бездуховности и эмоциональной скудости» (С. А. Шмаков);
• усиление социальной защищенности и психологического комфорта, снижение индивидуалистических и эгоистических настроений.

Детское объединение имеет ряд преимуществ и «несет в себе ряд специфических черт, недоступных или малодоступных школьному и дополнительному образованию»1. Среди них выделяются такие, как избирательность и добровольность участия детей в общественной деятельности; большой выбор видов деятельности; компенсация (восполнение) и рекреация (восстановление) творческого потенциала, психофизических, эмоциональных сил, здоровья; внешняя привлекательность, уникальность, нестандартность содержания деятельности и др.

Если содержание воспитания есть «содержание жизни ученика» (Е. В. Бондаревская), то детское общественное объединение – это и есть реальная форма жизненного существования школьников.

Одно из глубинных и глобальных проявлений особой природы детства заключено в феномене Игры, который в заданном контексте размышлений понимается как:

• исторически сложившаяся в процессе человеческой цивилизации деятельность, призванная естественным и гуманным образом ввести маленького человека в сложный мир окружающей действительности и адаптироваться к ней;
• уникальное социокультурное явление, отличающееся объективной многоликостью своей данности и огромным функциональным потенциалом влияния на жизнь человека;
• многомерная педагогическая категория, выступающая как интегрированный вид творческой деятельности, а также как принцип, метод, средство, стиль, форма воспитательного процесса;
• ведущий вид детской жизнедеятельности, удовлетворяющий все природные и социальные потребности растущей личности, в том числе развитие ее естественной активности, инициативы, творчества;
• самое универсальное в неисчерпаемости своих возможностей педагогическое средство, позволяющее осуществлять внешне тонко инструментируемое прикосновение к личности ребенка и детскому коллективу, оставаясь мощным стимулом преобразования внутреннего мира человека.

Практический опыт показывает, что признаками жизнеспособности и успешности деятельности современных детских объединений являются «вариативность программ, добровольность участия, возможность выбора социальных ролей, позиций и содержания деятельности, многообразие внешних связей; внутренняя целостность: гармонизация целей, содержания, потребностей; педагогическая целесообразность, ресурсная обеспеченность»2. Трудно оспорить, что каждая из этих характеристик благополучия детского объединения присутствует именно в игровой деятельности и может быть обеспечена игрой. Естественные «пружины детства, движущие силы растущего человека, – страсть к свободе, развитию, взрослению» (Ш. А. Амонашвили) – заложены в игре. Природная активность ребенка, стремление к самовыражению и самоутверждению, имманентно присущие детству, удовлетворяются в игре. С. А. Шмаков – ведущий специалист в области игровой педагогики – своей практической деятельностью убедительно доказал, что принцип романтики и лучшее, что было в пионерском движении, достигалось именно игровыми формами.

Игры в саму жизнь, игры в самих себя, лучших и настоящих, дают неисчерпаемые в своем многообразии игровые оболочки организационного оформления детского общественного объединения. Преимущество игровых способов коллективной жизнедеятельности детей и подростков заключается в том, что лежащий в основе их деятельности метод эмоциональной педагогики в виде длительной игры или долговременной игровой программы отождествляется с жизнью, организуя жизнь детей «праздничную, но не праздную». Вместе с тем игровой потенциал жизни детского коллектива по законам игры только усиливает возможности позитивной социализации личности.

Вот еще ряд аргументов, доказывающих, что организационной формой её величества Игры может стать общественная детская организация, и наоборот.

1. Игра – это прерогатива и суверенная территория детства, один из основных видов деятельности ребенка, который в школе активно и не всегда оправданно вытесняется трудом и учением.
2. Игра как педагогический феномен заключается в том, что, оставаясь отдыхом и развлечением, она всегда перерастает в обучение, творчество, в модель типа человеческих отношений. Можно утверждать, что развивающие и воспитывающие ресурсы игры настолько огромны, что на фоне этих возможностей игру можно отнести к малоиспользуемым в современной воспитательной практике средствам.
3. Особенность игровой деятельности заключается в том, что личность играющего одновременно находится в двух планах: реальном и условном (игровом). Связь игры с жизнью очевидна, а граница между ними довольно размыта и неопределенна. Это позволяет активно реализовывать в игре принцип яркого проживания жизни, создающий условия для реализации детской потребности в самоутверждении и самореализации, а также обеспечивающий педагогический эффект самообновления и самоусовершенствования личности, направленность на саморазвитие в процессе улучшения окружающей действительности.
4. Ролевая игра дает возможность создать обособленное пространство для «внутренней социализации» каждого ребенка (Л. С. Выгодский), стать школой приобретения опыта общественной жизни, социальной активности. Игровая модель жизнедеятельности не ощущается как тренажер социальной и личностной активности, это и есть сама жизнь, в которой всегда находится место творчеству и импровизации. Игра – деликатное диагностирование социального развития ребёнка.
5. Игра по определению есть всегда свободное действие. Игровая ситуация по принуждению становится «псевдоигрой». Подлинная игра дарит обретение свободы и одновременно устанавливает добровольно принятый, разумный порядок, требует личностной самоорганизации и самодисциплины, так как нельзя нарушать установленные игрой и принятые каждым участником правила и одновременно оставаться в игре.
6. Игра, обладая мощным творческим ресурсом, развивает креативное начало в человеке играющем, примеривающем на себя различные роли и стремящемся по максимуму решать стоящие перед ним игровые задачи.
7. Игровая деятельность носит компенсационный характер, возмещая творческим спектром деятельности затраченные усилия на зачастую однообразный, утомительный учебный труд, она высвобождает те способности и личностные проявления, которые не могут реализовываться в учебе.
8. Одновременно игра выполняет психотерапевтические функции, восстанавливает физические и духовные силы ребенка, снимая жесткое напряжение и снижая уровень тревожности, которые сопровождают ребенка в реальной учебной жизни.
9. Потенциал игрового взаимодействия направлен на становление и сплочение всего классного коллектива, ограничивает корыстные интересы отдельного человека и маленьких групп, игра – «простой и лёгкий способ формирования дружбы между детьми» (Н. Щуркова).
10. Игровая сфера жизнедеятельности учащихся является реабилитационной опорой личности, помогающей реализовать свои социальные и творческие потребности, адаптироваться и самоутвердиться в жизни, получить поддержку и признание сверстников и взрослых. Ролевое взаимодействие выступает мощным стимулом самопознания, самоопределения, самосовершенствования личности ребенка.
11. Игра вырабатывает стойкий иммунитет против прагматизма жизни, меркантильности, корыстной узости целей, формирует опыт эмоционально-ценностных отношений, усиливает романтическое восприятие действительности, обладая способностью «увести за рамки обыденности» (С. А. Шмаков), является «способом объединения эмоционального и рационального компонентов “Я”» (И. В. Вачков). Игра – один из простых способов подарить ребёнку счастливые моменты проживания радости жизни.
12. В игре укореняются человеческое достоинство и лучшие нравственные качества. Длительные игры и комплексные игровые программы выводят участников на уровень смысложизненных вопросов и ценностей (добро и зло, свобода и ответственность, справедливость и милосердие и др.).
13. Ребенок играющий, как всякий осознанно играющий человек, позитивно воспринимает жизнь. Игровой опыт всегда устремлен в будущее, способствует активному осмыслению мира, предполагает выработку и постоянное обновление своей жизненной позиции и философии.

Сегодняшняя ситуация детского движения – и для детей, и для взрослых – новая. Это не повторение уже пройденного пути, это разработка маршрута нехоженого, но основанного на рефлексии и использовании того богатого опыта, который был нажит несколькими поколениями наших соотечественников. К сожалению, почти 20-летняя «пауза», возникшая после кризиса единой детской пионерской организации в 80-х годах прошлого века, не была заполнена глубокой теоретической рефлексией накопленного богатого наследия социализации детей через их жизнедеятельность в общественной организации. По этой причине возрождение детского движения в реальных школьных коллективах начинается практически с нулевой аналитической отметки. Как это нередко бывало в истории школьного дела, практика значительно опережает теоретическую мысль. Отношение многих сегодняшних педагогов-практиков к детскому движению сопровождается эмпирическим, спонтанным, интуитивным подходом, нередко – в условиях административного нагнетания социальной срочности и немедленного реагирования.

Важно создать и апробировать эффективность игровой модели организации жизнедеятельности школьников, которая одновременно является организационной основой функционирования детского общественного объединения и способом организации воспитывающей деятельности.

Практическая полезность этой работы заключается в стремлении облечь воспитательную работу с гимназистами в игровые одежды с целью:

• придать целостность, системность и внутреннюю логику самому содержанию воспитывающей деятельности – в этом полезность с позиции педагога;
• придать воспитывающей деятельности эмоциональную привлекательность, внешнюю притягательность, создать особое поле активности, творчества, психологического заряжения и заражения – в этом полезность с позиции детей.

Конструируя организационные модели детского общественного движения, очень важно опираться на одно из бесспорных достижений педагогической практики последнего времени – вариативность и оправданную самобытность во всех ее смыслах и проявлениях. Значимо совместить воспитательные цели и смыслы с внутренними ожиданиями школьников, то есть потенциально богатое с педагогической позиции содержание «поместить» в красочную, нарядную «обертку», совпадающую с детским мотивом «мне интересно», «я хочу участвовать». Именно это условие является решающим при реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала каждой игровой модели на уровне личностного смысла участников.

Удачными находками описанного варианта функционирования детских общественных объединений можно считать:

• игровую оболочку жизнедеятельности школьников, создающую мощный дополнительный ресурс эмоциональной привлекательности и соответствующую педагогическим идеям детской природосообразности;
• реализованную идею непрерывности и преемственности начальной и основной ступеней гимназии в логике развития опыта детской самодеятельности и самоуправления, позволяющей каждому гимназисту совершенствоваться и творчески реализовывать свой личностный потенциал, варьируя направленность, содержание, формы активного участия в коллективной жизнедеятельности;
• постепенное расширение и усложнение поля социальной практики учащихся по годам обучения в пространстве детского объединения; содержания игровых и социальных ролей учащихся и творческих поручений, механизма их чередования;
• активное соучастие и соуправление детей, родителей и педагогов в общих делах, когда помощь взрослых не подменяет и не вытесняет детской инициативы и самодеятельности.

Предлагаемый опыт работы коллектива учителей начальных классов лингвистической гимназии № 23 им. А. Г. Столетова города Владимира обобщён и описан творческой группой педагогов в составе:

Марущева И. В. – зам. директора гимназии по воспитательной работе;

Пономаренко Н. Г. – зам. директора гимназии по начальной школе;

Ромашкова Е. И. – методист по воспитательной работе гимназии, кандидат педагогических наук, доцент;

Половникова Е. Ю. – учитель начальной школы.

1 Тетерский, С. В. Социальное участие молодежи: опыт России // Социальные инициативы и детское движение: материалы рос. науч.-практ. конф., 25–27 нояб. 2000 г. / под ред. Э. А. Мальцевой, С. Ф. Сироткина, А. В. Мерзлякова. – Ижевск: УдГУ, 2000. – С. 17.

2 Басов, Н. Ф., Басова, В. М, Кирпичник, А. Г. Концептуальные подходы к проблеме развития детского движения // Социальные инициативы и детское движение: материалы рос. науч.-практ. конф., 25–27 нояб. 2000 г. / под ред. Э. А. Мальцевой, С. Ф. Сироткина, А. В. Мерзлякова. – Ижевск: УдГУ, 2000. – С. 78–79.

Содержание

Введение    3

Сущность и организационные формы детского общественного движения (нормативно-правовая база)    14

Традиции и ритуалы детского движения    20

Символика и атрибутика современного детского общественного объединения    25

Символы детского объединения    36

Игровая модель организации жизнедеятельности младших школьников «Солнечный город»    39

Структура управления городом    46

Управленческие основы жителей города    71

Такие разные, разные проекты (описание проектов жителей Солнечного города и сценарные материалы ключевых дел)    75

Приложение 1    91

Приложение 2    91

Приложение 3    93

Приложение 4    95

Приложение 5    96

О. Н. Камакин

Культурно-досуговые мероприятия, соревнования, конкурсы    100

Литература    146