Планирование управленческой деятельности и контроль за условиями реализации ООП ДО. Программа для установки через Интернет

Планирование в ДОО: задачи, функции

планирование в доо: задачи, функции

Годовой план работы на учебный год является важнейшим локальным актом дошкольной организации. Он в полной мере должен соответствовать Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», Приказу Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования», требованиям ФГОС ДО, федеральному и муниципальному законодательству и основываться на современных достижениях педагогического менеджмента, дидактики, психологии.

Годовой план работы дошкольной организации – это целеустремленная программа действий коллектива дошкольной организации, доведенная до необходимой конкретизации по содержанию, времени, исполнителям, организационным формам и путям ее реализации. План служит основным средством управления деятельностью педагогического коллектива дошкольной организации. Каких результатов хочет достичь дошкольная образовательная организация в конце учебного года и на промежуточных этапах, кто, что и когда для этого должен будет сделать? Ответы на эти вопросы даются в ходе планирования работы образовательной организации на новый год.

В годовой план дошкольной образовательной организации с требованием ФГОС ДО необходимо включать задачи:

· поддержки разнообразия детства;

· сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

· полноценного проживания ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

· создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии
с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

· содействия и сотрудничества детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

· приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

· формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности;

· учёта этнокультурной и социальной ситуации развития детей.

Эффективная, рациональная организация всей жизни дошкольной организации, качественное выполнение функций каждым руководителем, воспитателями, специалистами, медицинским персоналом и другими, успехи в организации жизнедеятельности и психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста зависят от ясности перспектив, конкретности решаемых задач, четкого распределения обязанностей и умелого, оперативного координирования работы. Все это возможно только при наличии четкого, продуманного плана работы на каждом участке многогранной жизни дошкольной организации.

Оценка профессиональной компетентности педагога

Оценка профессиональной компетентности
педагога

Важным направлением в выполнении основной образовательной программы является оценка профессиональной компетентности педагога. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребенка, положительного отношения ребенка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.

К педагогу дошкольного образования в соответствии с профессиональным стандартом, законом «Об образовании РФ» и ФГОС ДО предъявляется ряд требований:

1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.

3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.

4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.

5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).

6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.

8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивать безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживать эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.

9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.

10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.

11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

Основные направления и формы взаимодействия детского сада и учреждений дополнительного образования, культуры и искусства

Основные направления и формы взаимодействия детского сада и учреждений дополнительного образования, культуры и искусства

Реализация направления «Изучение воспитательных возможностей субъектов культурно-образовательного пространства» возможна при применении таких форм: социально-педагогическая диагностика; день открытых дверей; встречи-знакомства. В этом блоке важно спланировать свою деятельность и выстроить план: знакомство; совместное изучение достижений и трудностей сторон в сфере воспитания ребенка; определение места и роли участников воспитательного процесса в становлении и развитии взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Направление «Информационно-просвещенческое обеспечение взаимодействия» может быть представлено такими формами работы: индивидуальная беседа, консультация, конференция, чтения, стенды, памятки, буклеты (образовательные маршруты выходного дня), рукописные газеты и журналы, устные журналы, переписка, выставки, медиатека. Необходимо использовать разнообразные формы информационного просвещения родителей, педагогов и педагогов дополнительного образования.

Направление «Совместная деятельность воспитывающих взрослых» предполагает использование активных форм: акция, ассамблея, вечер музыки и поэзии, собрания-встречи, гостиная, салон, фестиваль, клуб (в том числе вечера вопросов и ответов), праздники, экскурсии, проектная деятельность.

В направление «Образование воспитывающих взрослых» целесообразно включать: лекции, семинары, практикумы, мастер-классы, экскурсии и другие формы.

В этом направлении есть четкое разделение ответственности и активности сторон взаимодействия.

Детский сад информирует учреждения дополнительного образования (учреждения культуры и искусства) о региональной образовательной программе, реализуемой коллективом детского сада. Готовят и проводят встречи-знакомства за круглым столом, показывают коллегам – педагогам-организаторам детского досуга – место и роль детского сада и его партнера – семьи – в процессе становления, развития и воспитания Благородного Гражданина. Изучают особенности организации воспитания в учреждении дополнительного образования (учреждении культуры и искусства). Предоставляют возможность педагогам-организаторам участвовать в различных событиях, организуемых детским садом.

Учреждения дополнительного образования (учреждения культуры и искусства) знакомятся с региональной образовательной программой, реализуемой коллективом детского сада. Получают приглашение педагогического коллектива детского сада посещать встречи-знакомства и принимают соответствующее решение. В случае согласия – участвуют во встречах-знакомствах, активно включаясь во взаимодействие с коллегами. Предоставляют возможность детскому саду участвовать в различных событиях, организуемых учреждением дополнительного образования (учреждением культуры и искусства).

В начале развития взаимодействия каждой стороне важно понять, что продуктивными делают отношения следующие личностные качества: открытость новому, гибкость, умение слушать и слышать других людей.

Совместная деятельность и образование воспитывающих взрослых может инициироваться как со стороны детского сада, так и со стороны учреждений дополнительного образования, институтов культуры и искусства.

Ведущей формой со-бытия является та, которая направлена на самовоспитание и совершенствование воспитывающих взрослых, на воспитание Сердца Ребенка, развитие его Души, сохранение непорочности детства.

Со-бытие – достояние культуры человечества, грани которого рождались и оттачивались в ходе всего культурно-исторического процесса.

Личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми

Личностно ориентированное взаимодействие
педагога с детьми

Сегодня важная роль отводится личности педагога, его способности строить взаимодействие с детьми так, чтобы, учитывая особенности каждого ребенка, создавать благоприятные условия для его развития. Такое взаимодействие основывается на идеях личностного подхода. Особенно отчетливо сущность этих идей обозначилась с введением в научный и практический обиход понятия «модель педагогического взаимодействия» и изучением оснований для дифференцировки разных моделей. Это позволило определить такие различия учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделей педагогического взаимодействия, как преобладание субъект-объектных или субъект-субъектных связей, принуждения или сотрудничества как способа преодоления противоречия между педагогом и ребёнком.

Представленные модели взаимодействия с детьми в концепции дошкольного воспитания, разработанной коллективом авторов под руководством В. А. Петровского, деятельность педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.) доказали необходимость смены учебно-дисциплинарной на личностно ориентированную модель педагогического взаимодействия.

Дальнейшая интеграция идей личностного подхода в педагогической и психологической науке и практике, нашедшая отражение в работах Ш. А. Амонашвили, С. А. Братченко, А. Б. Орлова, В. А. Петровского, Е. В. Субботского, вылилась в новый подход, названный личностно ориентированным.

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия составляет одну из сторон личностно ориентированного подхода и является основополагающей в его осуществлении (C. B. Зайцев, В. Г. Маралов, В. А. Петровский). Вторая сторона этого подхода включает построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности ребёнка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми означает наличие у педагога соответствующей системы взглядов, установок, позиций, в которых выражается его стремление строить отношения с детьми на основе субъект-субъектных связей, разрешать возникновение противоречий посредством сотрудничества, опираясь на способность ребёнка к самостоятельности и активности, избирать в роли ведущего демократический стиль руководства.

Ведущая роль в осуществлении взаимодействия с детьми на личностной основе принадлежит прежде всего личности педагога. Но вопрос о готовности к педагогической деятельности с учетом ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми в психолого-педагогической литературе начал рассматриваться только в последнее время. Определение содержания такой личностной готовности представляется наиболее важным в системе дошкольного воспитания в силу высокой ответственности дошкольного работника перед возрастными особенностями детей, учёт которых необходим как нигде.

В связи с этим в педагогической психологии предпринята попытка изучения психологических особенностей педагога, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми. На основании результатов ряда исследований выявлены следующие психологические факторы ориентации на личностную модель педагогического взаимодействия (В. Г. Маралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова, И. В. Макарова, С. М. Рогожникова, 2002):

– наличие способности к децентрации, терпимости по отношению к детям;

– отсутствие негативных и устаревших педагогических стереотипов и деструктивных психологических защит;

– самопринятие своей личности.

Результаты этих исследований показывают, что личностные качества педагогов также выступают в качестве факторов, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми.

Качествами, обусловливающими ориентацию на личностную модель педагогического взаимо-действия, являются: качества, отражающие уровень самоактуализации, – ориентация во времени, бытийных ценностях, стремление к творчеству, автономность и спонтанность; эмоционально-волевые – эмоциональная уравновешенность и устойчивость, самоконтроль, самостоятельность, отсутствие проявлений агрессивности, упрямства; качества, характеризующие специфику межличностного взаимодействия, – тактичность, обязательность, легкость смены социальных ролей, ответственно-великодушный тип взаимодействия, мягкость; а также адаптивная направленность личности, содружество, приспособление, компромисс как преобладающая тактика поведения
в конфликте. В силу важности для будущей педагогической деятельности эти качества приобретают статус профессионально-значимых.

Использование модели личностно ориентированного взаимодействия с ребенком дошкольного возраста предъявляет серьезные требования к степени личного совершенства педагога, к уровню его компетентности в области социальной психологии и владения профессиональными навыками коммуникации:

Что такое индивидуальный образовательный маршрут?

Что такое индивидуальный образовательный
маршрут?

Эффективность научно-методического сопровождения педагогического персонала на сегодняшний день оказалась существенно зависимой от возможности наполнения этого сопровождения новыми методами, формами, технологиями, способными обеспечить рост профессиональной компетентности специалиста.

Профессиональное самообразование

Технология профессионального самообразования – индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ).

ИОМ педагога проектируется на основе:

– личных образовательных потребностей;

– специфики методической проблемы, над которой работает педагог;

– особенностей проблематики профессионального сообщества, членом которого он является;

– потребностей конкретного ОО.

ИОМ педагога представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую педагогу позиции субъекта выбора, разработки и реализации личной программы развития профессиональной компетентности при осуществлении научно-методического сопровождения его профессионального развития. Целью и, соответственно, результатом реализации ИОМ любого типа является развитие профессиональной компетентности педагога.

Типы маршрутов:

«Исследовательская деятельность»;

«Проектная деятельность»;

«Вхождение в профессиональную деятельность»;

«Профессиональные достижения» и др.

При проектировании ИОМ педагогам оказывается консультативная помощь и предоставляется информация о возможностях методической работы в ОО для развития профессиональной компетентности и о возможностях обучения и развития профессиональной компетентности вне ОО (курсовая подготовка в системе повышения квалификации, городские методические сообщества, виртуальные предметные педагогические сообщества, семинары известных ученых и практиков, открытые мероприятия, форумы, фестивали, дистанционное обучение, электронные ресурсы и т. п.). Характерными чертами ИОМ является то, что в нем полнее отражаются личные образовательные потребности педагога, большее место отводится самообразованию и развитию профессиональной компетентности в контексте профессиональной деятельности, то есть педагог предстает сформировавшимся субъектом развития своей профессиональной компетентности.

В ИОМ отражаются три основных направления деятельности по развитию профессиональной компетентности педагогов в соответствии с уровневой моделью методического процесса ОО:

1. Самообразование педагога.

2. Деятельность педагога в профессиональном сообществе.

3. Участие педагога в методической работе ОО.

Согласно обозначенным направлениям деятельности и типу ИОМ определяются содержание, формы, методы работы педагога по развитию профессиональной компетентности на текущий учебный год.