Русский язык. 1-4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма. Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания

Подробное описание

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике начального обучения все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет  ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, Л. С. Выготского), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К. Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативных способностей.

Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка  в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия).

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно  выражать свои мысли  в устной форме в соответствии с ситуацией общения.

Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний  различных типов и стилей речи, и  усвоения основных  понятий в области развития связной устной речи.

Как показывают исследования Л. С. Выготского (1934), А. Р. Лурия (1956), А. К. Марковой (1973) и других авторов,  овладение монологической речью, построение связного высказывания становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У детей, развивающихся в нормальном темпе, к моменту выпуска из детского сада происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

Однако не все дети этого возраста легко овладевают новым видом речевой деятельности. По данным клинических, психологических и педагогических исследований (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Г. И. Жаренкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, В. И. Насонова, В. Л. Подобед, Л. В. Яссман и др.), младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) с трудом усваивают программу массовой школы и составляют около 50 % неуспевающих учеников начальных классов. Значительные трудности у них вызывает обучение русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению, одним из основных компонентов которой является способность к овладению контекстной речью (Н. Ю. Борякова).

Для успешного решения задач по повышению уровня общеобразовательной подготовки учащихся необходимо заложить прочный фундамент знаний в начальных классах. В связи с этим остро встаёт вопрос об особенностях обучения детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы.

В системе общего образования особой проблемой остаётся неуспеваемость учащихся по родному языку. В настоящее время трудности в обучении, по данным разных авторов (М. М. Безруких, В. И. Лубовский, Н. Г. Лусканова, С. Г. Шевченко и др.), испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причём отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Т. А. Власова, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста.

Одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности у детей с задержкой психического развития.

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определённый уровень развития познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

В настоящее время отмечается большая распространённость нарушений речи у детей с задержкой психического развития, в структуре дефекта которых нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Однако наиболее распространёнными являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения чтения обнаруживаются у 45 % детей 7–9 лет с ЗПР, а нарушения письма – у 92,5 % детей. На большую распространённость нарушений письменной речи у детей с ЗПР указывают и многие другие авторы (Э. Матейчик,  И. А. Симонова, И. А. Смирнова, Н. А. Цыпина, Р. Д. Триггер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова).

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) особенности речи у детей, учитель в процессе прохождения программного материала, индивидуализируя методы и приёмы их обучения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений.

Так как дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся с задержкой психического развития, она является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Основное внимание уделяется проблеме нарушений письма у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение    3

И. В. Фомина

Обучение детей с задержкой психического развития составлению устного связного высказывания    7

Теоретические основы обучения детей составлению связного устного высказывания    7

Методика коррекционной работы по формированию связной устной речи у младших школьников с задержкой психического развития    21

Приложения    61

Литература    107

И. В. Щербакова

Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития    112

Теоретические аспекты проблемы нарушения письменной речи    112

Виды дисграфии    117

Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР    120

Задачи, направления и содержание коррекционной работы    126

Коррекционная работа на фонетическом уровне    127

Коррекционная работа на лексическом уровне    138

Коррекционная работа на синтаксическом уровне    144

Система дидактических игр и упражнений, направленных на предупреждение дисграфии    147

Схема взаимодействия педагогов в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми    151

Приложение    155

Литература    162