Воспитание - XXI век. Методика и искусство

Подробное описание

Введение

Социально-педагогическая ситуация
современного воспитания

Очертим общие черты характеристики социальной ситуации, в которой разворачивается современное (на изломе двух тысячелетий) воспитание.

В первую очередь укажем на характеристику непосредственного окружения детей, тот мир, в котором протекает их повседневная жизнедеятельность.

Социальное детство – исключительный исторический феномен воспитания детей, заключающийся в том, что с момента рождения дети включены в протекающие на их глазах социальные события.

Детство перестало быть изолированным от взрослого мира. Щадящий период их становления исключен, они сразу ввергаются в противоречия социума. В виде телевизионных картинок, открытых разговоров родителей, доступных печатных изданий, дворовых слухов ребенок – а он улавливает тончайшие нюансы – вбирает в себя информацию социального плана, разумеется, в своем детском толковании.

Мир детства весьма многослойный. В первую очередь, это мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений, включающий такие аспекты, как восприятие ребенком других и самого себя. Располагаясь в среде взрослых, дети заимствуют сегодняшние грубые формы общения, не могут овладеть уважительным отношением к человеку вообще.

Не менее разнообразными для ребенка представляются мир предметов и познания предметов в определенной связи: раскрывает идею физической причинности, различает мир объективный и субъективный, решает проблемы истины и смысла, соотносит свое восприятие с восприятием других, отличает реальность и фантазию. Снижение уровня образованности молодых родителей и молодых воспитателей детских садов незамедлительно сказывается на слабом овладении миром предметов детей.

В детстве раскрывается для ребенка мир истории и культуры. Ребенок, как и любой взрослый, связан невидимыми нитями с предшествующими поколениями, с их традициями, культурой, мышлением. Должен быть связан. Но если мир взрослых развалился и отвергнуты ценности прошлого, то они исчезают и для ребенка.

В современном мире, где рушатся привычные духовные и социальные миры, дети как члены этого общества все чаще ощущают себя одинокими и «заброшенными», не находящими своего места в обществе. С раннего возраста у них формируется искаженная система ценностей, развивается комплекс неполноценности. Сегодня потребность растущей личности в сверстнике и в детском сообществе остается далеко не реализованной. Между тем только в сообществе сверстников возможна подлинная совместная деятельность на равных, столь необходимая для оптимальной детской социализации. Меняется содержание общения взрослых и детей, разрушаются традиционные связи между поколениями.

Все рельефнее заявляют о себе проблемы адаптации и социализации детей. Ни у кого не вызывает возражения тезис о том, что болезни души порождают физические болезни, а не наоборот. Быстро меняющиеся и усложняющиеся мировые процессы особо чувствительно сказываются на одном из хрупких сегментов человеческого универсума, особой сферы бытийствования ребенка – мире детства*.

Технократизм как господство техники и технического мышления – еще одна черта времени и условий воспитания детей.

Технический прогресс в последние десятилетия, начиная с конца прошлого века, явно опережает социальный и культурный. Технократическое мышление стало доминировать в сознании многих людей, и особенно детей и молодежи. Явился новый образ человека как продукта технократизма – технократ. Люди все больше попадают в зависимость от технократических процессов, в частности от интернета: так, например, появляются пациенты с новым заболеванием – зомбированные компьютероманы.

Технократы постепенно заполоняют мир. Они превратно истолковывают антропоцентристскую идею о том, что человек – венец творения Природы. Это привело к формированию потребительского, хищнического отношения к природным ресурсам. Среда обитания рассматривается как пассивный объект преобразования. Преобразовать для технократа – значит безраздельно, зачастую варварски использовать ее ресурсы, не думая о восполнении их запасов. Создавая свои, нередко сомнительные, «ценности», технократ с легкостью уничтожает естественные.

Попадая в зависимость технократической среды, человек превращается в технический элемент, деталь технической цивилизации. Фактически уже сегодня не человек владеет и управляет техникой, а техника диктует человеку образ его жизни.

Известный исследователь вопросов философской и социальной антропологии Г. В. Макухав книге «Мировоззрение человека третьего тысячелетия» раскрыл анатомию этого процесса: «Обзаводясь техническими средствами, которые нередко выходят из строя, человек обречен тратить все больше времени, сил и денег на обслуживание этой техники (постоянный технический уход, ремонт, модернизация и т. п.). Это вынуждает его больше трудиться, чтобы иметь доход, позволяющий содержать имеющиеся технические средства в исправности. Как следствие, желая механизировать и автоматизировать определенные процессы с целью улучшения своего быта,  человек неминуемо погружается в заботы по поддержанию указанных процессов на должном уровне. Иначе говоря, облегчая себе жизнь в одном, человек усложняет ее в другом. Не замечая того, он постепенно  из хозяина положения превращается в “раба”»*.

Технократ стремится все стандартизировать и унифицировать. «Нестандартизированные» граждане отстаивают свободу слова, поведения и действий. К работе в такой модели общества технократ не готов. Он стремится все перекроить под свое понимание, свести реальное многообразие жизнедеятельности граждан к заданному стандарту и однозначному пониманию. И, видимо, с этой целью введены стандарты в образовании. Даже аспекты воспитания стандартизированы.

А между тем в вводимых ныне ФГОС, так востребованных педагогами-практиками, все еще достаточно невнятно прописана роль знаний. Непонятно, какие знания должен получить школьник. В соответствии с идеологией новых стандартов знания отодвигаются на задний план. Это мы слышим и от самих разработчиков стандарта. Они много и настойчиво говорят об «избыточности знаний». Дескать, 80% школьных знаний не пригодится. Один из активных разработчиков стандартов А. Г. Асмолов прямо заявляет, что знаниевая парадигма устарела. Подобные установки ввергают нас в средневековье, когда католическая церковь намеренно насаждала безграмотность и невежество, чтобы было легче управлять безликой массой. В наше время избыточных знаний просто не может быть.

В тех же стандартах учителя, по мнению широкой педагогической общественности, неоправданно приравняли к парикмахеру, массажисту и другим работникам сферы коммунально-бытового хозяйства. Учитель сегодня не просветитель, перед кем приклоняли колени граждане, он не «сеет разумное, вечное, доброе», а предоставляет «образовательные услуги». Его роль в воспитании подрастающего поколения нивелирована.

Между тем общество хотело бы, чтобы к образованию было отношение не как к услуге, а как к делу государственной важности, конституционно гарантированному праву каждого гражданина нашей великой страны.

Информационный пресс – продукт технократизации, порождающей многочисленные технические каналы для информационных коммуникаций.

Ежечасно каждый из нас получает самую разнообразную информацию. Мы боимся пропустить что-то важное, а потому пытаемся во всем разобраться. Информация давит на нас, изменяя наше мышление, мировосприятие, отношение к окружающим. За последнее столетие зрительная нагрузка выросла в 20 раз. Кроме того, информация занимает массу нашего времени, увеличивает нагрузку на мозг и весь психический аппарат.

Поток информации транслируется посредством радио, телевидения, книг, периодической печати, интернета, электронной почты, телеграмм, факсов, рекламы и др. Динамичность информационных процессов делает человека все более зависимым от средств массовой коммуникации.

Нарастающий поток информации содержит в себе все новые и новые данные, зачастую противоречивые и взаимоисключающие. Решение поставленных в них вопросов подталкивает к поиску новой информации; констатация одних фактов влечет за собой опровержение других, еще вчера, казалось, самых обоснованных; тезисы сменяются антитезисами; аргументы – антиаргументами. Умножение и ускорение информации усиливает давление как на каждого отдельного человека, так и на общество в целом. Информация, которая еще совсем недавно каждым из нас воспринималась как крайняя необходимость, сегодня становится одним из факторов угрозы для общества.

Новые социально-технологические обстоятельства создают предпосылки дегуманизации человека. И она свершается на наших глазах. Приспособление к новым условиям содействует вытеснению истинных ценностей жизни, замещению их квазиценностями.

Изменения, происшедшие за последние два десятилетия, кардинально изменили коммуникационную составляющую граждан России, привнеся в отношения между людьми элементы конкуренции.

Например, средства массовой информации преподносят конкуренцию как нечто позитивное, способствующее повышению инициативы и активности граждан. Между тем отношения, выстраиваемые на основе конкуренции, наряду с позитивным для экономики, несут в себе заряд информационно-психологического давления на людей: информация содержит сгусток сведений, направленных на манипуляцию сознанием граждан.

Снижение общей культуры в стране обусловливает нравственную деградацию, падение моральных устоев, ухудшение самочувствия граждан, ухудшение в обществе социально-психо-логического климата.

Целенаправленная пропаганда квазиценностей общества потребления резко снизила престиж труда на благо общества. Стали малопопулярными профессии квалифицированного рабочего, инженера, врача, учителя. И все более привлекательными становятся профессии банкира, бизнесмена, менеджера, рекламщика, пиарщика, то есть профессии, не связанные с реальным производством. Создается ситуация риска для молодежи, которую все активнее втягивают в криминальную и асоциальную деятельность преступные структуры.

На вопрос экспертов Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ, июль 2013 г.), какие угрозы для России ее граждане считают самыми опасными, наши соотечественники на одно из первых мест поставили упадок культуры, науки, образования. Россияне боятся потерять свою культурно-историческую идентификацию, и боязнь эта не безосновательна. Буквально на глазах утрачиваются культурные традиции, служившие щитом, который не раз оберегал страну в лихие годины. Это подтверждают данные ООН: по духовно-нравственному потенциалу в 2004 году Россия была на 15-м месте, в 2008 году – на 54-м, в 2011 году – на 66-м, а в 2013 г. откатилась уже на 72-е место.

Возведя потребительство в ранг моральной ценности, архитекторы рыночной экономики начали отрицать необходимость всестороннего развития

Исследователи, изучающие жизнь и настроения молодежи, констатируют, что подлинная жизнь молодых людей начинается за порогом школы, вуза, места работы. Большинство опрошенных (72 %) практически никогда не посещают концерты, выставки, спортивные соревнования и лишь 2 % занимаются в кружках и секциях. Читают художественную литературу на досуге лишь 7 %. Что касается газет и журналов, то их не читает примерно 30 % опрошенных. Среди остальных 70 %, подавляющее большинство предпочитают издания рекламно-развлекательного характера.

Не меньшее беспокойство вызывает пренебрежение детей и молодежи к культуре речи, поведенческому этикету. Средства массовой информации, радио, телевидение в буквальном смысле соревнуются в том, кто изощреннее исковеркает литературную речь. Литературный язык стремительно засоряется ненормативной лексикой, воровским жаргоном, сленгом дна общества.

Стремительная вульгаризация общественной жизни увеличивает разрыв между литературной речью и сленгом. Жаргон становится более изощренным и нагловато позерским. Лишь несколько примеров из лексики нашей молодежи: «фонари, рубильник, клешни» – это органы человека; «шузы, свингера, прикид» – это наша одежда и обувь; «баксы, бабки, кусок, лимон» – так изгаляются молодые люди, ведя разговор о деньгах, валюте; «вырубиться, тащиться, приколоться» – это обозначение действий, состояний и т. д.

Нужда в интеллигентных людях острейшая. А так как бюрократ по природе своей не может быть интеллигентом (Лотман Ю. М.), то захваченная им власть в стране штампует подобных себе и не может способствовать интеллигентности как характеристики людей страны. И тогда устанавливаются традиционная пошлость и цинизм в качестве господствующих характеристик социально-психологического климата в обществе.

Циничный прагматизм и обогащение любой ценой, возведенные в ранг приоритетов, самым непосредственным образом отражаются на ценностных ориентациях подрастающих поколений. Культ денег и потребления стремительно овладевает сознанием молодежи. Обогащение любой ценой вытесняет ценностный мир. Богатство стало цениться выше свободы. Труд, в том числе и  криминализованный, но хорошо оплачиваемый, стал превалировать над ценностью любимой творческой работы. Концентрированность внимания учеников на достижениях в учебной деятельности во имя карьеры порождает равнодушие к процессу познания мира.

На основе ложного представления о достоинстве формируется квазиэлитарность. И в поведении на уроках, и в материалах тестов, и во время игры учащиеся декларируют свою «элитарность» – ложно понятую исключительность своего положения в обществе, которое предоставляет им особая образовательная организация, обещающая в будущем карьерный рост.

Эгоцентризм доминирует в сфере нравственного воспитания. В тесной связи меркантильные интересы оказались с индивидуалистскими склонностями. Наглядную картинку приоритета индивидуальной заботы о материальной выгоде и слабое развитие ценностных отношений предоставляет повседневное педагогическое наблюдение. В юношеской среде наивысшей самооценкой стала «самодостаточность», она декларируется как доблесть и заслуга личности. Отрешенность от общественных интересов и коллективных нужд возводится на пьедестал якобы сильной личности.

Дурным последствием возведения в ранг государственной цели «конкурентоспособного человека» стал грубый, самоуверенный в своей непогрешимости и соответствии «перестройке общества», яростный индивидуализм.

Педагогический расчет на прямое сопротивление низменным образованиям и целенаправленное этико-педагогическое воздействие на общественное мнение и воспитание детей исчерпал себя в связи с социальным развалом и культурным разрушением. Появилась надобность в анализе природы хаоса и упорядочения социальных явлений.

Внутренняя разорванность души растущего человека как развивающейся личности, страдания от того, что он не может повлиять на этот несовершенный мир, что не может быть любимым и неспособен полюбить общепринятое, вечная тревога не натворить бы ошибок, преклонение перед другими и страдания от всяческого принижения самого себя и неуемное желание знать, что есть его «Я» и кем буду завтра, – все это и многое другое, в том числе смущающий зов половой потребности, приправленный вечным вопросом «Быть, как все?» или «Не быть, как все?», проявляют себя в стеснительности, перемешанной с тщеславием, в бунте, замешанным на жажде идеального порядка. Хаос духовный на базе хаоса органического.

Взрослых, жаждущих порядка и покоя, и педагогов, не любящих хаоса, такая картина раздражает. Они называют детей периода становления трудными, запущенными, девиантными и т. д. Присваивают им все новые ярлыки, чтобы освободить себя от чувства вины за этот хаос поведения, речи, чувства. А тем временем в структуре складывающейся личности добродетели и пороки как будто в начале своего сотворения и в готовности предстать перед миром.

Поиск нового в образовании свершается с учетом противоречия между происходящими процессами в образовании и реальной политической и социально-экономической жизнью общества, в которой само образование функционирует. Преобразуется и сама наука педагогика.

Критическая педагогика выступает против принуждения и насилия, нивелирующих индивидуальность и независимость личности. Она постулирует развитие ее самобытности и неповторимости. Учитывая тот факт, что личность способна к непрерывному саморазвитию, критическая педагогика сориентирована на более глубокое понимание действительности на основе осмысления исторического опыта развития человеческого рода.

Идеи критической педагогики соотносятся с настроениями современной школы. Их глав-ная суть направлена на выяснение таких глобальных проблем, как окружающий мир, каким он является и каким ему быть; выявление  и анализ происходящих процессов в обществе и тех, что имеют на него влияние. В свете современных общественных и социально-куль-турных изменений важное место критическая педагогика отводит процессам, происходящим в постоянно меняющемся мире. А главное для характеристики критической педагогики состоит в том, что дети вовлекаются в анализ, оценивание и проецирование другого более совершенного мира, критически относясь к капиталистическому устройству жизни.

В центре названных проблем в этом зарождающемся упорядочивании хаоса оказалась проблема «Материальное и духовное».

Духовность феномен столь же древний, как и сам человек. Духовное – это ядро «Я» человека. Основой духовной жизни человека является сознание, выступающее регулятором его жизнедеятельности. В эпоху Возрождения человечество обнаружило и выставило в качестве жизненной проблемы противостояние материального и духовного, а вернее, возродило эту проблему античной культуры. И вслед за великими древнегреческими мыслителями поставило перед собой вопрос о соотношении цены и ценности в жизни человека.

Интересно проследить устойчивое философское внимание к проблеме соотношения материального и духовного на живописных произведениях выдающихся художников. Выделим один исторический период.

Начало XIV века. Художник Джотто в картине «Изгнание торгующих из храма» (1304–1306) провозглашает приоритет ценности духовной над сферой цены: в храме духовности не должно быть места деньгам и рынку.

В XV веке фламандский художник Квентин Массейса (1466–1530) рисует полотно «Меняла с женой».

Здесь мы видим портрет менялы, занятого материальным обеспечением жизни, и его жены с книгой в раздумьях о духовном содержании жизни. Утверждается гармония духовного и материального как естественное условие достойной человека жизни и решение проблемы.

Начало XVI века. Немецкий художник Альбрехт Дюрер (около 1509 г.) создает полотно «Очищение церкви» (изгнание торговцев из храма).

Через сто лет два великих живописца обостренно воспроизведут данную проблему в своих живописных произведениях, используя библейскую тему изгнания менял из храма.

Испанский художник Эль Греко пишет полотно «Очищение храма» (1600 г.). В 1635 году проблема вновь обретет свою остроту и отразится в картине Рембрандта «Изгнание торгующих из храма».

С развитием цивилизации острота проблемы будет нарастать. Человечество не сможет избавиться от этой вечной проблемы устройства социальной жизни. Жан-Жак Руссо в XVIII веке заявит, что цивилизация, увеличивая материальные блага, губит культуру.

В новой модификации вновь и вновь, от века к веку встает эта проблема.

Мир сегодняшней планеты охвачен потребительством, не приносящим ни успокоения, ни счастья, а главное – насыщения. Съеденное яблоко утоляет вкус и теряет интерес к себе – удовлетворенные потребности возрастают и требуют нового объекта удовлетворения.

Иная картина в мире духовных ценностей. Они не насыщаемы. Сотворимые в прошлом, воспринимаются каждый раз как созданные сегодня. Музыка, стихи, театр, скульптура, истина, идея, отношение, законы, традиции не перестают нас очаровывать и удивлять. И доброе слово, введенное в привычный обиход, посланное в наш адрес, произносимое почти автоматически, не перестает насыщать нас проживаемым ценностным отношением и не аннулирует потребности в добром слове.

Эрих Фромм одной предельно краткой фразой выразил этот центральный для жизни вопрос – «Иметь или быть?»*. Приоритет материальных благ, преобразующий материальные средства существования человека в содержание жизни человека и в цель его жизни, сводят суть жизни к обладанию благами и накоплению богатства («иметь»), а суть личностного «Я» – к набору материальных благ. (Пушкинский образ «скупого рыцаря», умирающего разом после потери значительной части своего золота, – яркая иллюстрация потери личностного «Я» с исчезновением того, что он «имел».)

«Быть» – это проживать богатое разнообразие жизни, каждый миг которой наполнен отношениями. Богатство объектов мира, входящих в личностный мир проживаний отношений к этим объектам, расширяет пространство «быть». И тогда утро летнего дня, рабочий ритм городской жизни, волшебные мелодии музыки, улыбка ребенка, остроумная фраза старика или шум морского прибоя – все становится содержанием жизни человека.

Рискнем утверждать, что лицо человека позиции «иметь» и лицо человека, избравшего позицию «быть», отличительны, они выдают носителя отношений к жизни. Но это – если вглядываться в лица, а не в одежды человека.

Попробуем сказать нашим взрослеющим ученикам об этом. Они проявят живейший интерес к умению «разглядеть человека». Ориентированные на выстраивание своего будущего, хотели бы не ошибиться в выборе.

Альтернатива материального и духовного избегает своего антагонистического накала, если признать материальное средством существования человека (иметь, чтобы существовать), а духовное – содержанием жизни человека (быть, проживая события мира и отношения к миру). «Иметь» – значит «существовать». «Быть» – значит «жить».

Такое абстрагированное решение достаточно легко осваивается, усваивается и присваивается детьми. Они даже научаются воплощать идею приоритета духовных ценностей в обыденной реальности.

Происходящие принципиальные изменения, в свою очередь, кардинально меняют профессиональную позицию педагога и ведущие характеристики профессиональной деятель-ности.

Новый цивилизованный мир формируется на новых основаниях. Наступает иная культурно-историческая эпоха. Движение начинается сломом цивилизации и распадом старой культуры. Период «варварства» есть неизбежный этап такого перехода к принципиально новой культуре. Человечество переживает не лучшие времена. Предотвратить падение культуры и укоренения квазиценностей только и возможно в условиях выхода на вечные ценности, возводимых в основу стремительно несущейся жизни.

Исторический переворот ставит нас перед вопросом: «Каков образ будущего – желаемого и объективно неотвратимого? Каков социальный фундамент  перестраиваемого общества? Но и – каков образ человека в этой новой жизни?»

«Tempora mutantur, et nos mutamur in illis» – так говорили мудрые латиняне, замечая, что «времена меняются, и люди меняются вместе с ними».

Три категории выдвинуты временем – нашим сознанием: «новый человек», «новое воспитание» и «новая школа». Вокруг этих понятий кружатся поиски новых методик, которые якобы обеспечат «модернизацию школы».

Выявить сущность нового явления нелегко, потому что оно не открывается нам в своем выстроенном целостном виде, и лишь отдельные показатели свидетельствуют о новоявленном.

Чтобы распознать новое явление, следует обнаружить существенный признак этого явления и осмыслить его природу и проявления. Но именно это и становится самым трудным в понимании динамической социальной жизни, когда чувствуется нечто, что пока не поддается четкому пониманию.

Повсеместно в педагогической среде признается «новое воспитание» как некое родившееся в начале нового века явление. О нем говорят родители. Про него твердит общественность. Педагогическая литература декларирует некоторые идеи как свидетельство нового воспитания.

Однако ситуация в педагогической сфере сложилась непростая: с одной стороны, в школе появилось нечто, трудно уловимое и, скорее, может квалифицироваться как частные детали воспитательного процесса, но, с другой стороны, множество деталей, собранных воедино, свидетельствуют действительно о принципиально новом реально существующем феномене нашей практической жизни.

Если оно существует, это «новое воспитание», как феномен, как характеристика новой исторической эпохи школы, то пока только улавливается визуально либо аудиально в качестве некоторых элементов чего-то большого и пока не совсем понятого.

В социальном развале и разломе идеологической системы общества трудно поверить в оптимистический исход культурного противостояния и возможность воспарить на уровень духовных ценностей. А состояние дела воспитания в стране требует неотложности решения проблемы и практического позитивного воплощения его. Десятилетия, когда воспитание было выброшено из системы образования, оставили печальный след в общей культуре и духовном развитии молодого поколения страны.

«Образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных и спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов. Оно вооружает противодуховные силы. Оно развязывает и поощряет в человеке «волка», – писал русский философ И. А. Ильин*.

Сегодняшнее поколение «перестроечного» времени – картинная иллюстрация сказанного выдающимся мыслителем, подтверждающая его предвосхищение.

Социальная жажда преобразования воспитания в стране открыла дверь идее «нового воспитания». Противников у этой идеи нет. Зато много вокруг спекуляции, вульгарного толкования и лакейской готовности к немедленному внедрению «нового воспитания». Степень осмысления явления настолько слаба, что признание «нового воспитания» кажется очередной игрой в инновации.

«Чем заметнее грубость и дикость нравов в окружающей среде, тем более школа, давая пример других, человеческих начал, должна чуждаться и тени чего-нибудь подобного»**.

«Новое воспитание» – социально-педагогический феномен, воссозданный в процессе исторического общественного развития культурологическим сопротивлением и научно-пе-дагогическим переосмыслением состояния дела воспитания молодого поколения в стране.

Не в один момент родился этот феномен. Элементами своими новое воспитание заявляло уже в середине двадцатого века. Сергей Иосифович Гессен (1870–1950) трактовал образование как приобщение к общечеловеческой культуре, определяя образование отдельного человека как культуру этого отдельного человека***. Идея этого блистательного педагога возродилась и получила свое продолжение, но в соответствующем веку и времени виде. Культурологическая парадигма, обозначенная Гессеном, с трудом, но настойчиво, завоевывала свои позиции.

К концу прошлого века существенным признаком «нового воспитания» становится культурологическая позиция как фундаментальная, а основным объектом воспитания объявлен «человек человечества», входящий в социальную жизнь через освоение, усвоение и присвоение всех материальных и духовных богатств современной мировой культуры.

Однако сильнейшим тормозом для развития новых направлений в воспитании детей послужили негативные явления постперестроечного периода развития общества. Снижение уровня культуры, распад идеологической системы и духовных ценностей общества вызвали замещенный вариант квазиценностей. «Деньги», «власть», «секс», «сила», «рынок» и «конкурентноспособность», возведенные в ранг основ жизни, изломав социальные отношения, извратили и процесс становления и развития ребенка как личности. Воспитание ушло на задний план общественной жизни.

Растерянный педагог, задавленный лидерами перестройки, не скоро стал приходить в себя, обретать способность к сопротивлению и на фоне падения культуры и недооценки воспитания утверждать вечные ценности человеческой жизни. Но все-таки сохранялись отдельные школы «гуманистического самостояния» и разрозненные педагоги-одиночки, спасающие молодое поколение от разложения, индивидуализма и дикарской вседозволенности. И с этого момента можно говорить о реальных позитивных направлениях развития воспитания в стране. Процесс воспитания обрел, вопреки неблагоприятным социальным условиям, свое сущностное назначение – вводить детей в контекст высокой современной культуры для продолжения жизни, развития социальных отношений, счастья людей и благополучия планеты.

Но в обществе утвердилось пассивное ожидание некой доброй силы, которая должна, наконец, «что-то делать» с бедой. Ситуацию можно определить как расчет на «Deus ex machina» – на то, что кто-либо или что-либо по воле провидения появится и исправит тяжелейшее положение, приостановит катастрофу. Педагоги, отбросив прежнюю роль несущего ответственность за воспитание, занимают позицию пассивного следования за социально-психологическими обстоятельствами

Впервые в обозримый исторический срок родилась мысль о том, что недооценка воспитания – это проблема не одной страны и не одного континента. Это – общечеловеческая проблема, поскольку она проецирует в будущее жизнеспособность современной цивилизации.

* Попкова Т. Д. Социально-философское обоснование исследования детства // Философские науки. 2012. Октябрь.

* Макуха Г. В. Мировоззрение человека третьего тысячелетия. Симферополь, 2007.

* Фромм Эрих. Иметь или быть. Киев, 1998.

  * Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993. С. 390.

** Водовозов В. И. Избр. пед. соч. М., 1986. С. 183.

*** Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику. М., 1995.

Содержание

Введение. Социально-педагогическая ситуация современного воспитания    4

Глава 1. Новое в старом и старое в новом    13

Глава 2. В поисках сущностного признака нового воспитания    19

Глава 3. Цель – базовый вопрос воспитания    27

Глава 4. Отношение – главный объект внимания педагога    39

Глава 5. Социально-ценностные умения в содержании воспитания    58

Глава 6. Программа воспитания и план работы педагога    74

Глава 7. Новый учебный курс в Программе нового воспитания    85

Глава 8. Кто же субъект воспитания?    92

Глава 9. Спонтанность воспитания и диагностика воспитанности    104

Глава 10. Единый педагогический метод воспитания    116

Глава 11. Дисциплина – свобода, успех и красота    128

Глава 12. Искусство педагогического влияния    132

Глава 13. Ключевые операции практики воспитания    143

Глава 14. Индивидуальность каждого    149

Глава 15. Дети осложненного поведения    155

Глава 16. Педагогика высокого полета – краеугольная основа воспитания XXI века    159

Заключение. Стоим на плечах великих    168

Приложение..    176