Диагностика индивидуально-психологических особенностей детей 3-4 лет. Методики выявления и изучения

Подробное описание

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет приоритетные задачи дошкольного образования, среди которых:

‒ охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе и эмоционального благополучия;

‒ обеспечение равных возможностей детей, в том числе независимо от их психофизических и иных особенностей (среди которых ограниченные возможности здоровья);

‒ обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования;

‒ создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала ребенка как субъекта отношений;

‒ формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным психологическим и физиологическим особенностям детей.

В контексте практического решения поставленных ФГОС ДО задач психологическая диагностика составляет важную часть образовательной деятельности, позволяя выявить особенности ребенка, ориентируясь на которые педагог будет проектировать образовательную деятельность.

Психологическая диагностика в современном ДОО направлена на выявление психологических причин трудностей детей в освоении Основной образовательной программы, на выявление детских склонностей, способностей, признаков одаренности; на изучение готовности ребенка к получению образования в новых образовательных условиях: при поступлении в детский сад, при переходе к начальному образованию, а также в условиях инклюзивного образования. Она своевременно выявляет отклонения от нормального хода онтогенеза, что позволяет их своевременно скорректировать, а значит, избежать проблем дальнейшего психического развития.

Проводя психологическую диагностику, педагог-психолог способствует реализации личностно ориентированного подхода при проектировании деятельности, индивидуализации образовательного процесса, учета в образовательной деятельности специфики индивидуального развития ребенка. Кроме того, результаты психологической диагностики позволяют сделать вывод об эффективности созданных в ДОО образовательных условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, обусловленных как их возрастными особенностями, так и спецификой индивидуального развития.

Данный диагностический журнал включает методики психологической диагностики развития ребенка 3‒4 лет в соответствии с направлениями психического развития: интеллектуальное, личностное, эмоционально-волевое, психофизическое. Содержание диагностических ситуаций разработано с учетом их близости к ситуациям образовательной деятельности в соответствии с образовательными областями, определенными ФГОС ДО.

Разработка диагностических методик произведена с учетом следующих базовых идей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, В. Т. Кудрявцев):

– обучение ребенка предполагает развитие высших психических функций;

– обучение дошкольника характеризуется «реактивно-спонтанным» характером, который предполагает, что успешное обучение дошкольника происходит в специфически детских видах деятельности;

– носителями культуры для ребенка, в первую очередь, выступают взрослые;

– изменения в психических процессах и личности ребенка дошкольного возраста обусловливаются развитием ведущей деятельности.

Диагностические процедуры представлены методами естественного эксперимента, беседы и наблюдения. Каждая методика предполагает определенный способ фиксации и оценки тех психологических проявлений у детей, которые являются индикаторами для определения того, насколько успешно решается конкретная общеразвивающая задача.

Оценка полученных диагностических данных производится следующими способами:

1. Составляются индивидуальные или на группу воспитанников диагностические карты, в которых отражаются конкретные психологические факты, а также их балльная оценка в отношении конкретного ребенка и группы детей по определенному параметру. Разработанные шкалы балльной оценки позволяют перевести качественные показатели в количественное выражение.

Таким образом, можно получить представление об индивидуальной динамике становления определенного психологического феномена у конкретного воспитанника, а также о степени сформированности каждого диагностируемого показателя у воспитанников данной возрастной группы.

2. Составляются таблицы, в которых отражаются средние баллы, что позволяет понять, какие общие тенденции наблюдаются у детей данной возрастной группы в становлении психологических феноменов, отражающих успешность решения общеразвивающих задач, а также какие задания вызывают трудности у большинства детей. Эти данные позволяют вносить коррективы в образовательный процесс, то есть поставить его на диагностическую основу.

3. Составляются таблицы, отражающие распределение воспитанников возрастной группы по уровням сформированности (развития) определенных психологических феноменов, выделенных согласно общеразвивающим задачам. Такие таблицы демонстрируют мониторинговую оценку диагностируемых психологических феноменов, отражают успешность решения общеразвивающих задач в конкретной возрастной группе воспитанников.

Разработанные к каждой методике диагностические карты и сводные таблицы позволяют по результатам психологического обследования выявить как характерные для группы детей особенности, так и индивидуальные варианты их психического развития.

Диагностические процедуры экономичны по времени, поэтому позволяют проводить психологическую диагностику, не нарушая хода образовательной деятельности. Они разработаны таким образом, что минимальными усилиями можно получить достаточное количество диагностической информации: столько, сколько необходимо для проектирования реализации образовательной деятельности с ребенком (группой детей).

Методики разработаны таким образом, что отражают преемственность изучения психологических феноменов в разные возрастные периоды. Такой подход позволяет составить целостное представление:

– о психическом развитии каждого воспитанника на протяжении раннего и дошкольного возраста;

– специфике развития воспитанника в определенном периоде дошкольного возраста;

– об особенностях психического развития ребенка при переходе от одного возрастного периода к другому.

Диагностический журнал предназначен для педагогов-психологов и старших воспитателей ДОО. Он может быть использован в качестве методического пособия при подготовке бакалавров по направлениям подготовки «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников образования.

Особенности психического развития детей 3-4 лет

Возраст три года А. Н. Леонтьев назвал возрастом первого рождения личности. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. У ребенка складываются четкие представления о себе. Он начинает ясно осознавать, кто он и какой он, а также развивается личностное самоотношение, связанное со становлением самооценки и уровня притязаний. Складываются интересы и предпочтения во всех видах и сферах деятельности. Формируется способность к целеполаганию: он может более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

Определяется то, что принято называть «направленность личности», особый психологический феномен, который является источником субъектной активности личности, отражая ее намерения интересы, склонности и способности. Поэтому все психические проявления ребенка в 3‒4 года все ярче характеризуются индивидуальными чертами.

Активность детей в этом возрасте проявляется не просто, как в более ранний возрастной период, в постоянной готовности к деятельности, а в готовности к деятельности, соответствующей его личным желаниями и намерениям. Он начинает говорить: «Я сам», стремится к автономии от взрослого, многое делает самостоятельно, но в то же время завышает свои возможности. Нередко личные желания ребенка сталкиваются с требованиями взрослых как взаимооисключающие. Психологический мир ребенка 3‒4 лет достаточно противоречив, характеризуясь своеобразными амбивалентными тенденциями, которые и определяются, главным образом, его нарастающим стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого в осуществлении своих планов и достижения целей. В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности, но уже многое он может делать самостоятельно.

Данное противоречие влияет на поведение ребенка, его настроение, поступки и действия. Хотя у него крепнет привязанность к близким взрослым, это, однако, не мешает ему выражать досаду, негативизм в ответ на малейшие ограничение свободы и самостоятельности. Именно протесты против неограниченной власти взрослых вызывают капризность, ранимость, непослушание, раздражительность, психоэмоциональное напряжение ребенка, делая его подверженным психогенным срывам, приводя к появлению и закреплению вредных привычек. В этом возрасте самые серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка имеют подавление взрослыми его активности, дефицит личного общения и эмоционального контакта.

В то же время в данный возрастной период закладываются такие качества характера, как инициативность, целеустремленность, находчивость, формируется творческая позиция по отношению к окружающему. Это те сильные стороны ребенка, на которые может опираться его воспитание, обеспечивая социализацию подрастающей личности.

К возрасту 1 год ребенок приобрел способность самостоятельно передвигаться, которая окрепла к трем годам, и активную речь. К трем годам он научился действовать с большинством бытовых предметов, узнав их функции и способы использования. Кризис трех лет ознаменован стремлением ребенка действовать независимо и зарождением личностной самооценки. Его речь приобрела фразовую структуру, давая возможность выражать свое «Я», отражать свой опыт, отношение к действительности. Все эти достижения позволяют ребенку 3‒4 лет ощущать своеобразную «соразмерность» со взрослыми. Но ребенок не понимает, что взрослые выполняют что-то не на основе умений (как делать), а на смысловой основе (почему делать). В процессе осуществления разных видов деятельности в данный возрастной период у ребенка стремительно развивается мотивационно-потребностная сфера путем участия в разнообразных социальных ситуациях. Границы его социального мира как бы раздвигаются. Взрослые становятся для ребенка не только членами семьи, но и носителями определенной общественной функции. Стремление быть как взрослый ребенок реализует в сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей деятельностью.

В игре ребенок моделирует доступные для его восприятия и понимания аспекты мира взрослых, символически отражает социальные отношения через роль, использование предметов-заместителей и создание воображаемой ситуации. Создавая ситуации «понарошку», «как будто», он переносит свойства одних объектов на другие, тем самым познавая их. Такой перенос отражает зарождение у ребенка отвлеченного мышления и знаково-символической функции сознания. Конечно, игра еще непродолжительна, дети выполняют 1‒2 роли, сюжеты не развернуты. Но важно, что способность действовать с одним предметом в качестве другого как с его моделью значительно расширяет границы познания, доступные ребенку. В игре все ярче проявляется и соответственно развивается функция воображения. К четырем годам показателем развития сюжетно-ролевой игры выступает появление ее особого вида ‒ «режиссерской» игры. Ребенок, используя игровые предметы, выступает в игре от лица разных персонажей, соотнося игровые линии в единый сюжет. Кроме того, постепенно ребенок осваивает игры с правилами, в процессе которых развиваются предпосылки произвольного поведения.

Сюжетно-ролевая игра опосредует развитие взаимоотношений ребенка с ровесниками. Укрепляется возникшая в 2 года потребность в общении с ровесниками. А в 4 года становится очень сильной потребность в совместной с ними игре.

Трех-четырехлетние дети пока еще в значительно большей степени видят в контактах с ровесниками возможность показать себя, а не заметить другого. Они не умеют договариваться, а совместные действия кратковременны и нередко заканчиваются конфликтами. В то же время интерес к ровеснику растет. В детской группе он чувствует себя равным среди равных, а поэтому уверенным и компетентным. Детская группа под руководством взрослого начинает выполнять те функции в его развитии и воспитании, которые не может выполнить семья, в том числе функцию полоролевой социализации или коррекции нежелательных социальных последствий семейного воспитания.

Отношение к другим детям становится все более избирательными: к одним ребенок испытывает симпатию, к другим - антипатию, а третьих не замечает. Это происходит потому, что он становится чувствительным к оценке, которую взрослый дает не только ему, но и другим детям.

Важным моментом для педагога является стимулирование дружеских чувств ко всем детям группы, формирование групповой сплоченности детей для установления между ними на годы товарищеских взаимоотношений. Именно благоприятное социальное положение ребенка в группе создает условия для его успешного воспитания, формирования его характера, индивидуального стиля деятельности.

Дети до четырех лет общаются со сверстниками примерно так же, как и малыши 2-3 лет. Для них характерна эмоционально-практическая форма общения. Ребенку необходимо соучастие сверстника в шалостях, его доброжелательнее внимание к инициативам. Общение становится средством самовыражения ребенка. Но все-таки предметная деятельность, общение со взрослыми, стремление получать новые сенсомоторные впечатления еще гораздо привлекательнее, чем общение с ровесниками.

Понимания между собой дети добиваются с помощью экспрессивных средств. Устраивая беготню, кучу-малу, шумные подвижные игры, они получают удовольствие, переживают радость общения с равным себе. Речь незначительно используется как средство общения, ведущими средствами выступают экспрессивно-мимические и предметные действия. Так, общение со сверстниками содействует бурному развитию эмоциональной сферы малыша.

К общению их побуждают внешние обстоятельства, например, общий интерес к игрушке, общее место для игры или инициатива взрослого. Коммуникативные контакты редки и часто просто вынужденны. Общение как таковое существует в виде отдельных эпизодов. Хотя может зарождаться избирательность в отношении сверстников.

Существенно изменяется содержание общения ребенка со взрослым. Дети в 3-4 года общаются по поводу того, что у них есть, чем они обладают. С четырехлетнего возраста в содержание общения входят такие аспекты, как «что я умею и насколько хорошо». У пяти-семилетних детей значительнее место начинают занимать в общении рассказы о себе, планы на будущее, собственные достижения, интересные факты.

В общении со взрослыми, а особенно со сверстниками, проявляется личностная позиция ребенка: эгоистическая, конкурентная или гуманная.

Общение со взрослым преобразуется под влиянием новых потребностей ребенка, его возросших возможностей и новых требований со стороны старших. Взрослый для ребенка – носитель средств и способов, целей деятельности, живое олицетворение мотивационных и смысловых уровней. Ребенок безгранично доверяет взрослому, к его действиям относится некритически, готов к усвоению всего того, чему его учат.

На смену ситуативно-деловой форме общения со взрослым, которая была присуща ребенку до трех лет, приходит внеситуативно-познавательная форма, что становится возможным, благодаря освоению ребенком речи. Речь становится ведущим средством общения. Ребенок общается со взрослым по поводу того, что было в его прошлом опыте, о явлениях, событиях и объектах, которые не воспринимаются в данный момент.

Взрослый рассматривается как источник знаний, знаток окружающего мира, который может ответить на любой вопрос. Именно познавательный мотив и побуждает ребенка к общению. Дети увлечены процессом деятельности и часто не выполняют задания взрослого. Они не всегда соглашаются с его порицанием, однако на поощрения реагируют позитивно, соглашаются с похвалой, акцентируют на похвале свое внимание, демонстрируют взрослому свои достижения.

В возрасте 3-4 года начинают складываться представления о предметах, которые лежат в основе развития таких видов детской деятельности, как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Появляются первые замыслы (намерение нарисовать, вылепить, построить что-то определенное) и первые попытки соединить освоенные способы деятельности в новые сочетания, использовать цвет как средство выразительности. Во все виды деятельности ребенка все более существенно включается речь, дополняя содержание создаваемых образов, выражая эмоции, отражая результат, сопровождая процесс, а в отдельных случаях формулируя замысел.

Продукты детской деятельности существенно отличаются как предпочитаемой тематикой, так наличием/отсутствием детализации, композиции, сюжета. Способность создавать сюжеты, соединяя смысловым образом разные объекты, является проявлениями способностей.

Содержание представлений ребенка, их осмысленность, обобщенность, информативность определяется восприятием и памятью. Для полноценного восприятия объектов окружающего мира ребенок нуждается в практических действиях. Однако в отличие от раннего возраста эти действия выполняются уже не попутно с другими, например, орудийными или игровыми действиями, а становятся целенаправленными и организованными. Действия восприятия (перцептивные действия) выделяются в деятельности ребенка как самостоятельные, поэтому можно говорить о том, что начинает развиваться перцептивная деятельность, имеющая свою цель, мотив, операции, процессы самоконтроля и самооценки. Она проявляется в целенаправленном узнавании предметов, наблюдении, в сознательных действиях ребенка по образцу, что предполагает обследование объектов. Дети от использования предэталонов как индивидуальных единиц восприятия переходят к сенсорным эталонам – культурно выработанным средствам восприятия. В процессе восприятия ребенок анализирует, сравнивает, обобщает, выделяет некоторые существенные связи и отношения между объектами. Таким образом, восприятие сближается с мышлением.

В возрасте 3-4 лет преобладает наглядно-действенное мышление, но интенсивно развивается наглядно-образное, становясь ведущим видом мышления к 4 годам. В целом развитие мышления характеризуется усилием поисковой, исследовательской направленности, познавательных чувств и речевого опосредования в форме вопросов познавательного характера. Развитие наглядно-образного мышления позволяет ребенку полноценно воспринимать литературные и музыкальные образы. С развитием наглядно-образного мышления связано и развитие воображения, которое пока имеет преимущественно воссоздающий характер, выражаясь в воссоздании образов, с которыми он знакомится в мультфильмах, сказках, стихотворениях. Однако в этих образах начинает отражаться и личный опыт, и личностное отношение. Тем самым создается основа для творчества.

Постепенно ведущим психическим процессом ребенка становится образная память. Она в данном возрасте имеет непроизвольный характер и связана как с вниманием, так и с эмоциями: запоминается то, что эмоционально окрашено и привлекло внимание. К 4 годам возрастет объем памяти. По просьбе взрослого дети смогут воспроизвести запомнить отрывки из сказок и стихотворений.

Внимание ребенка еще очень неустойчиво, имеет непроизвольный характер. Детей в основном привлекают внешние признаки объектов: яркость, повторяемость, контрастность, полисенсорность и пр. Однако развивается способность к переключению внимания, что создает основу для обучения и воспитания, в том числе усвоения правил поведения и моральных норм.

Существенные изменения происходят в речевой сфере. Не только значительно увеличивается объем пассивного и активного словаря, который (что очень важно) отражает личный опыт ребенка. В 3-4 года ребенок в практической деятельности активно осваивает синтаксический строй речи, все виды предложений, предлоги и сложные союзы.

Эмоции в этот период проявляются достаточно ярко. Эмоциональный отклик вызывает большое количество объектов и явлений, в том числе природа и отношения между людьми, произведения искусства и литературы. Но эмоции ситуативны и неустойчивы. Отсутствует эмоциональная саморегуляция. В данном отношении эмоциональная сфера ребенка имеет те же особенности, что и в возрасте 2-3 лет.

Содержание

Введение    2

Организация психологической диагностики  в условиях реализации ФГОС ДО    8

Психологическая диагностика интеллектуального развития    13

Психологическая диагностика личностного развития    35

Психологическая диагностика эмоционально-волевой сферы    70

Психологическая диагностика психофизического развития    85

Характеристика индивидуально-психологических особенностей ребенка    89

Литература    91