Как построить урок в соответствии с ФГОС. Программа для установки через Интернет

Введение

Введение

Основной формой организации образовательного процесса в школе остается урок. От качества урока в первую очередь зависит реализация требований федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Каким же должен быть урок в современных условиях? В настоящем пособии мы попытаемся ответить на этот вопрос.

В Стандарте нет упоминания об уроке. Но говорится об учебных предметах, изучение которых осуществляется на уроках.

Учебные предметы в новом образовательном стандарте. Учебные предметы нашли отражение в Стандарте в разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального образования». Напомним, что эти требования подразделяются на требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы. Требования к предметным результатам сгруппированы в соответствии с изучаемыми в настоящее время учебными дисциплинами. Для начальной школы такими дисциплинами являются «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке», «Иностранный язык», «Математика и информатика», «Обществознание и естествознание» («Окружающий мир»), «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Основы духовно-нравственной культуры народов России».

Требования к освоению предмета «Окружающий мир», например, сформулированы следующим образом:

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) сформированность уважительного отношения к своей стране, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;

3) осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;

4) освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др. с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

5) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

О целях и задачах изучения учебных дисциплин. Термин «цель» («цели») в отношении изучения конкретных учебных дисциплин в Стандарте не используется. Подразумевается, что в качестве таких целей выступают упомянутые требования к освоению учебных дисциплин. В то же время при характеристике базисного учебного плана обозначены основные задачи реализации содержания каждой учебной дисциплины. Задачи изучения математики и информатики, например, сформулированы следующим образом: развитие математической речи, логического и алгоритмического мышления, воображения, обеспечение первоначальных представлений о компьютерной грамотности.

В то же время цели учебных дисциплин отражены в Примерных программах учебных предметов начального общего образования, изданных в качестве приложения к Стандарту. Эти цели могут копировать заданные в Стандарте требования к освоению той или иной учебной дисциплины. Например, цель курса «Окружающий мир» сформулирована следующим образом: формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта общения с людьми, обществом и природой. В данном случае цель копирует фрагмент заданного в Стандарте требования к освоению школьниками основной образовательной программы – осознание целостности окружающего мира.

О содержании учебных дисциплин. Содержание учебных дисциплин ориентируется на означенные в Стандарте требования к предметным результатам освоения основной образовательной программы – к освоению математики, русского языка и др. При этом следует иметь в виду, что эти требования, как правило, включают нечто новое по сравнению с традиционным содержанием учебных дисциплин. Например, в требованиях к освоению математики можно выделить такие сравнительно новые компетенции, как «использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений…», «приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотности» и др. В комплексе требований к освоению дисциплины «Окружающий мир» называется «освоение школьниками доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, опыт, сравнение, классификация и др.)…». Новизна здесь заключается в том, что если раньше и наблюдения, и опыты, и классификация использовались учителем в качестве методов обучения, то сейчас требуется, чтобы этими способами овладели сами школьники. А это предполагает новый подход не только к формированию содержания уроков, но и к выбору методов обучения.

Кроме того, каждая учебная дисциплина должна внести свой вклад в формирование у школьников универсальных учебных действий (УУД). В работе «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» [11]*, изданной в качестве

Деятельностный метод в структуре изучения темы, включающей несколько уроков

Деятельностный метод
в структуре изучения темы,
включающей несколько уроков

Реализация деятельностного метода этого уровня осуществляется в развивающей системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Дидактическими единицами в данной системе являются постановка и решение учебной задачи, на что отводится несколько уроков. На первом – «постановочном», или «вводном», уроке осуществляется постановка проблемы, на последующих – ее решение и действия по практическому освоению нового способа познания мира. (Напомним, что учебная задача в этой системе направлена на поиск нового способа познания окружающего мира.)

Технология реализации деятельностного метода в курсе «Окружающий мир» в развивающей системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова включает следующие этапы (на примере темы «Открытие способа построения и чтения изолиний на картосхемах», 3 класс, авт. А. Воронцов, Е. Чудинова).

Первый этап – демонстрация учащимися владения старым способом действий. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом, или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу.

Рассмотрим примеры организации этой части урока на материале темы.

Учитель. Что вы учились делать на прошлых уроках?

Ученик. Записывать маршрут, рисовать планы и карты.

Учитель. Давайте проверим, как вы научились работать с картой.

Раздает группам карты небольшого участка гористой местности; на карте условные знаки – горы, озера, луга, болота, но никак не показана высота гор.

Учитель (держит в руках две фигурки – пингвина и бегемота – из киндер-сюрприза). Пингвин и бегемот идут в гости друг к другу. (Их домики обозначены на карте с разных сторон высокой горы, о чем знает только учитель.) Проложите самый быстрый путь по карте для пингвина и бегемота.

Учащиеся рисуют линией путь по карте, обозначая стрелками направление движения.

Второй этап – самооценка деятельности. Здесь дети должны оценить степень своего владения старыми способами. Форма организации этого момента урока – дело учителя. Лучше, если дети оценивают свою работу в письменной форме, потому что это позволяет: а) учителю впоследствии более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка; б) ребенку впоследствии оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.

Вот пример этой части урока.

Учитель просит учащихся оценить, как они владеют разными способами. Это лучше сделать в привычной для детей форме самооценки (в виде лесенок или линеечек) по каждому способу отдельно (чтение справочника, наблюдение, спрашивание). Учитель рисует на доске линеечку, обозначая символом тот способ действий, который оценивается (например, «книга» – «прочитать в книге, посмотреть в справочнике»), рассказывает детям, что «на самом верху линеечки – человек, который может найти в книге ответ на любой вопрос, а внизу – человек, который ни на один вопрос ответа в книге найти не может». Дети рисуют такие же линеечки у себя в тетрадях и обозначают на этой линеечке себя. Пройдя между партами, учитель подводит «итог».

Учитель. Я вижу, что большинство ребят считает, что они уже хорошо научились наблюдать, спрашивать, находить ответы в справочнике.

Третий этап – постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом.

Учитель предлагает учащимся нарисовать проложенные пути на карте, висящей на доске. При этом оказывается, что кто-то из учеников, прокладывая дорогу, не учел, что прямой путь ведет через горы.

Учитель достает макет рельефа, с картой которого работали ученики, и намеренно «проводит» кукол по путям, проложенным детьми. Пингвин, «идущий» по «прямой» дороге, но высоко вверх, «срывается», «падает» и добирается до домика бегемота очень долго (реальный путь оказывается длиннее и труднее), в то время как бегемот, «идущий» вокруг горы (по «более длинной» дороге), приходит к домику пингвина быстрее.

Дети заинтересованно наблюдают за происходящим, затем делают свои выводы.

Ученик. Горы высокие – пингвин быстро не дойдет. Ему скользко. Быстрее – в обход. В гору дорога длиннее, чем если обойти.

Учитель. Почему прямой путь, через гору, не оказался самым быстрым?

Дети отвечают.

Учитель. А почему Маша не могла заранее об этом догадаться?

Ученик. Она не увидела на карте значка горы.

Маша. Увидела. А гора может быть и небольшая, тогда все равно быстрее.

Учитель. Чего не хватало на карте, чтобы Маша сразу могла догадаться?

Ученик. На карте не написано, какая гора – большая или маленькая.

Учитель. Что же вы могли бы предложить, как улучшить карту, чтобы всегда можно было знать, высокие или низкие горы?

Четвертый этап – открытие нового способа действий.

Уроки с использованием игровой деятельности

Уроки с использованием
игровой деятельности

В начальной школе на уроках широко используются игры. Игра – тоже деятельность, но по отношению к образовательному процессу деятельность весьма специфическая. Игра определяется как непродуктивная деятельность, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе (СЭС, 1980).

Учебные результаты игры (знания, умения) выступают побочным продуктом игровой деятельности и целиком зависят от заложенного в нее учебного содержания. Учебная цель здесь определяется и удерживается исключительно учителем. Цель школьника совсем не учебная, эта цель – выиграть, победить соперника или имитировать кого-то, побывать в роли артиста.

Тем не менее игра занимает заметное место в образовательном процессе начальной школы. Причина этого в том, что на начальных этапах обучения установка на выполнение учебной работы еще не сформирована, учителю в этом случае помогает игра, включающая имитацию той или иной деятельности, посредством которой и формируются необходимые знания, способы деятельности, отношения, происходит развитие ребенка. в курсе «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой познавательная или сюжетно-ролевая игра рекомендуется в качестве обязательной структурной части урока.

Однако дидактическую ценность игры не следует преувеличивать. Обращаясь к игре, учитель должен помнить высказывание К. Д. Ушинского по этому вопросу: «Учить играя можно только самых маленьких детей, до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон».

Игровая деятельность имеет ту же структуру, что и деятельность учебная: игровая цель и мотив (сыграть ту или иную роль, выиграть приз, победить) – игровые действия (имитация той или иной деятельности взрослого человека, повадок животного или ответы на вопросы ведущего игры) – результат (похвала учителя, приз). Игрой школьников в образовательном процессе управляет учитель. Цель учителя – формирование и развитие тех или иных знаний, умений, отношений.

Игра осуществляется по правилам (предписаниям), с помощью которых регулируется ход игры.

Игры подразделяются:

– по количественному составу: индивидуальные, групповые, коллективные;

– по длительности проведения – игры-миниатюры (3–5 мин), игры-эпизоды (5–10 мин), игры-занятия (30–35 мин);

– по сложности – элементарные игры, которые состоят из повторяющихся игровых действий, и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр;

– по используемому материалу – предметные, настольно-печатные и словесные;

– по характеру и форме проведения – подвижные, сюжетно-ролевые, предметно-манипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения;

– по способу проведения – компьютерные игры, имитационно-моделирующие, интеллектуальные и др.

Игры, применяемые в процессе изучения окружающего мира, можно упорядочить по дидактической нагрузке:

– игры, способствующие формированию умения классификации;

– игры, цель которых – проверка правильности сформированных представлений;

– игры, направленные на выявление природных связей, сущности явлений;

– игры, способствующие формированию умений ориентирования на местности, пользования картой.

Игры различаются по форме проведения.

Игры-путешествия. Участники «путешествуют» пешком, на самолете, на корабле по определенному маршруту, состоящему из этапов-станций. Такими станциями могут быть природные сообщества своего края, природные зоны, части света и др. На каждой станции школьники выполняют задания, отвечают на вопросы и получают соответствующие очки. Побеждает команда, набравшая большее количество очков. Игры-путешествия используются и на уроках истории («путешествия» вглубь веков).

Приводим пример игры-путешествия по теме «Древняя Русь» (по Л. П. Борзовой).

Класс делится на несколько групп «путешественников во времени». Учитель объясняет игровое задание: «Мы отправляемся в увлекательное путешествие по Древней Руси. Наша задача – познакомиться с этой страной поближе, приподнять завесу веков. Мы совершим воображаемое путешествие на "машине времени". Каждая группа должна составить отчет о своем путешествии и потом прочитать его в классе, а может, что-то вы нам покажете в сценке. В задании каждой группы написано, на чем нужно сосредоточить внимание в описании событий путешествия. Итак, капитаны получают по жребию свои конверты. В добрый путь».

Содержание заданий.

Об использовании частично-поискового метода

Об использовании частично-поискового метода

Элементы учебного исследования – постановка проблемы, участие детей в решении частных вопросов, подводящих в конечном счете к решению проблемы, – реализуются в рамках частично-поискового метода. Напомним, что этот метод, наряду с объяснительно-иллюстративным, репродуктивным, проблемным изложением и исследовательским методом, входит в структуру методов, выделяемых по уровню поисковой направленности и одновременно по уровню мыслительной деятельности школьников (И. Л. Лернер, М. Н. Скаткин). Частично-поисковый метод, в ходе которого дети сами получают ответ на поставленный вопрос (проблему), продуктивен в плане подготовки школьников к учебному исследованию.

Проиллюстрируем реализацию частично-поискового метода на примере организации опыта по изучению состава почвы на уроке окружающего мира.

Учитель. С помощью опытов мы установили, что в почве есть вода, перегной. Давайте выясним, что еще есть в почве. Перед вами на партах стаканы с водой и комочки почвы. Сейчас вы проделаете следующий опыт. Возьмите почву и опустите ее в воду. (Дети выполняют.)

– Что вы видите? (Возможные ответы детей: «Почва утонула», «На поверхности воды появились остатки корней», «Из почвы выделились пузырьки воздуха».)

Учитель обращает внимание детей именно на пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же еще есть в почве?». Дети отвечают, что в почве есть воздух.

Проблемный вопрос здесь поставлен учителем, он же и направляет действия школьников к получению соответствующего ответа. Но выводы по результатам опыта делают дети. Кроме того, дети здесь приобщаются к постановке опытов – одному из методов научного исследования.

Далее по логике упомянутой выше классификации должен следовать исследовательский уровень. В примере с выявлением в почве воздуха этот уровень нереализуем, поскольку дети здесь не выдвигают гипотез, не ищут способа их проверки. Однако это совсем не значит, что этот уровень нереализуем вообще. Именно таким способом, например, следует организовывать опыты по изучению влияния экологических факторов на рост и развитие растений. Здесь школьникам вполне по силам самим предложить возможные варианты ответов на поставленный вопрос (выдвинуть гипотезы), предложить способы проверки гипотез и, под руководством учителя, выполнить соответствующие действия (определить контрольные и опытные растения, осуществлять соответствующий уход, наблюдения и т. п.). Однако к такой организации опытнической работы более подходит другой термин – эксперимент, и проведение его, как правило, выходит за рамки времени, отводимого на урок.

Приведенный пример с почвой является одним из фрагментов урока, на котором реализуется частично-поисковый метод. Когда решение проблемы осуществляется на протяжении всего урока или большей его части, можно говорить о проблемном уроке. К таковым можно отнести те уроки, в структуре которых в той или иной форме выделяются этапы «постановка проблемы», «решение проблемы». Такие уроки были рассмотрены выше: уроки в технологии деятельностного метода по Л. Г. Петерсон, метод проблемного диалога в ОС «Школа 2100», учебные задачи в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. На таких уроках школьников подводят к проблеме, которая затем решается в течение урока или нескольких уроков по схеме (алгоритму), заданной учителем (предложенной авторами учебников). Каждая из названных технологий, по сути, является вариантом реализации частично-поискового метода.

О значении интегрированных уроков

О значении интегрированных уроков

С введением ФГОС возрастает роль интегрированных уроков. Причин здесь как минимум две. Первая связана с необходимостью формирования «целостного взгляда на мир» (требование к личностным результатам освоения программы). Одним из направлений формирования целостного видения мира является интеграция сведений, получаемых из различных учебных дисциплин. Этому способствуют интегрированные уроки. Вторая причина практическая – в настоящее время проверочные задания все чаще носят комплексный и интегрированный характер (пример комплексного и интегрированного задания приводится в разделе «Как оценивать образовательные достижения»).

Приводим пример интегрированного урока («Окружающий мир» и «Родной язык») в III классе (авт. М. А. Козлова, приводится с изменениями).

Тема урока: «Природа и человек. Охрана лесов.
Упражнения в распознавании времени и лица глаголов»

Цели: продолжить ознакомление школьников с разнообразием и жизнью растений, значением растений для человека, с правилами поведения в лесу; совершенствовать умение определять время, число, лицо глаголов; повторить изученные орфограммы.

Оборудование: карта «Природные зоны», карта Воронежской области; образцы растений; перфокарты; аудиозапись песни «Беловежская пуща».

Ход урока

1. Вступительное слово.

Учитель. Сегодня на уроке мы продолжим разговор об окружающей нас природе, разнообразии и жизни растений, пользе, которую они приносят человеку, необходимости охранять и беречь растения, правилах поведения в лесу. Одновременно будем повторять все изученные орфограммы, работать над распознаванием времени и лица глаголов.

2. Чистописание.

Учитель. Разговор у нас сегодня пойдет о деревьях, значит, посвятим этой теме и минутку чистописания. Но сначала заслушаем прогноз бюро погоды. Опишите сегодняшний день с помощью имен прилагательных.

Учащиеся. День теплый, солнечный...

Учитель. Запишите предложение с комментированием.

Учащиеся. Весеннее солнце заливает всю окрестность.

Учитель. А теперь выберите из глаголов (надвигаются, ползут, плывут, несутся) подходящие и вставьте их в текст:

По хмурому небу ... тяжелые тучи.

По ясному небу ... легкие облака.

3. Блицтурнир.

Вопросы:

– Что такое глагол?

– Как он изменяется?

– Как проверить: -тся или -ться пишется в глаголе?

– Каким членом предложения всегда выступает глагол?

– Что вы можете сказать о глаголах с окончаниями -ешь, -ишь?

– Какая часть речи изменяется по лицам и числам; по родам, числам, падежам; по родам и числам?

4. Проверка домашнего задания по русскому языку.

Учитель. Какие леса растут в нашей области? Я прочитаю текст, а вы выпишите по памяти словарные слова, кто сколько запомнил.

«Наша область расположена в двух растительных зонах: лесостепной и степной. Леса занимают около 10 % территории области. Более половины покрытой лесами площади (54,2 %) принадлежит дубравам. Самые крупные из них – Теллерминский лес (15000 га) и Шилов лес (30000 га). Сосновым лесам принадлежит второе место после дубрав...»

Учащиеся выполняют задание.

Учитель. А теперь выборочный диктант. Вам нужно выписать глаголы.

Первые цветы

Наступила ранняя весна. Солнце льет на землю теплые лучи. Появляются первые весенние цветы. Есть любители собирать их в большие букеты. Из года в год все меньше цветов распускает свои пышные головки. Необходимо сохранять и оберегать первые цветы.

– Поставьте вопросы к глаголам: что делать? что сделать? Определите их время, лицо, число.

Запишите предложение: «Идешь ранней весной в ближайшую рощу и удивляешься большим переменам». Найдите глаголы, объясните их написание.

– А знаете ли вы правила поведения в лесу? Послушайте рассказ Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой».

Учитель читает рассказ.

Учитель. Кто поступил правильно: Оля или Лида? Почему Лида сказала, что ей стыдно перед соловушкой?

Ответы учащихся.

Учитель. Запишите загадку, обозначьте время и число глаголов.

Весной веселит,

Летом холодит.

Осенью питает,