Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия. Программа для установки через интернет

Словарик

Словарик

Акмеология – наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и феномены развития человека до ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина). Акмеология изучает развивающегося человека как индивида, субъекта труда и личность. У истоков формирования акмеологических идей в науке стояли выдающиеся русские ученые Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев и Н. А. Рыбников, предложивший само понятие «акмеология». В настоящее время наибольший импульс получили исследования развития человека как субъекта труда, общих и частных закономерностей и феноменов развития профессионализма личности и деятельности, поэтому на данном этапе акмеология выступает прежде всего как наука о профессионализме.

Деятельность – процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения).

Деятельность можно разделить на этапы:

· процесс вовлечения в деятельность;

· процесс целеполагания;

· процесс проектирования действий;

· процесс осуществления действий;

· процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями.

Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в деятельности, определяется исключительно задачами и целями исследователя. Модели деятельности в этом случае строятся из соображений удобства, полезности и достаточности. Первым в советской психологии автором и разработчиком разноуровневой концепции организации поведения, психологии деятельности, психологии личности и психологической теории развития субъекта в деятельности и в общении, которая развивалась позднее С. Л. Рубинштейном, В. С. Мерлиным и А. Н. Леонтьевым, был М. Я. Басов.

Каузальность (лат. causalis) – то есть причинность; причинная взаимообусловленность событий во времени; в нашем случае – взаимообусловленность модулей технологической карты урока.

Тандем (англ. tandem) – расположение один за другим; в нашем случае – система практико-ориентированных методических форм обучения педагогов, в которой занятия выстроены в строгой последовательности одно за другим.

Системный подход – направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.

Субъект-субъектная учебная ситуация – это такая особая структурная единица учебной деятельности, содержащая ее полный замкнутый цикл, в которой дети с помощью учителя:

· обнаруживают предмет своего действия;

· исследуют его, совершая разнообразные учебные действия;

· преобразуют его: переформулируют, предлагают свое описание и т. д.;

· частично запоминают;

· рефлексируют результаты преобразования.

Библиография

Библиография

1. Азариашвили, С. Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города [Текст] / С. Г. Азариашвили : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 2000.

2. Григорьев, Д. В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение : пособие для учителей общеобразовательных учреждений [Текст] / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М. : Просвещение, 2011.

3. Гузеев, В. В. Инструменты преподавания как основа образовательных технологий [Текст] / В. В. Гузеев // Библиотека журнала «Директор школы». – 2005.

4. Гузеев, В. В. Проектирование и анализ урока [Текст] / В. В. Гузеев // Директор школы. – 2005. – № 7.

5. Гущина, Т. Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации [Текст] / Т. Н. Гущина : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2001.

6. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А. А. Деркач. – М. ; Воронеж, 2004.

7. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : БГУ, 1976.

8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2010. – 152 с.

9. Ковгородова, А. Режиссура школьного урока [Текст] / А. Ковгородова // Директор школы. – 2005. – № 2.

10. Колосов, М. Б. Готовность к деятельности в психологии [Электронный ресурс] / М. Б. Колосов. – Режим доступа : http://psychology-online.net/print.phpid=1408

11. Корнетов, Г. Б. Образовательные технологии: технологии в педагогике и образовании. Современные подходы и интерпретации [Текст] / Г. Б. Корнетов // Завуч. Для администрации школ. – 2005. – № 1. – 122 с.

12. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1989. – 167 с.

13. Лаврентьев, В. В. Требования к уроку как к основной форме организации учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения [Текст] : методические рекомендации / В. В. Лаврентьев // Завуч для администрации школ. – 2005. – № 1.– 88 с.

14. Логвинова, И. М. Акмеологический аспект апробации ФГОС [Текст] / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотева (начальная школа) // Педагогика. – 2009. – № 4.

15. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] / М. И. Лукьянова // Завуч. Для администрации школ. – 2006. – № 2.

16. Методическая готовность работников образования к реализации ФГОС начального, основного, среднего (полного) общего образования [Текст] // Справочник заместителя директора школы. – 2011. – № 10. – С. 8–12.

17. Миняева, Н. М. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента [Текст] / Н. М. Миняева : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Оренбург, 2011. – 48 с.

18. Мороз, Н. Я. Конструирование технологической карты урока [Текст] : науч.-метод. пособие / Н. Я. Мороз. – Витебск : УО «Витебский областной государственный ИПК и ПРР и СО», 2006. – 56 с.

19. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова ; под. ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2010. – 120 с.

20. Словарь практического психолога [Текст] / сост. С. Ю. Головин. – Минск : Харвест, 1998.

21. Удакова, А. А. Научно-методическая работа как фактор личностно-профессионального становления преподавателя педколледжа [Текст] / А. А. Удакова : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Чита, 2006.

22. Философский энциклопедический словарь [Текст]. – М. : Советская энциклопедия, 1983.

23. Фоменко, И. А. Мастер-класс «Создание технологических карт урока» [Электронный ресурс] / И. А. Фоменко. – Режим доступа : http://www.openclass.ru/node/19743

24. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. – М., 1982.

Интернет-ресурсы:

1. http://4stupeni.ru/stady/svet_etika/5955-texnologicheskie-karty-po-opk-4-klass-3-chetvert.html

2. http://it-n.ru/

3. http://www.uchportal.ru/

4. http://iro.yar.ru/

5. http://pedagog-club.narod.ru/Metodika/

Слово авторам

Копотева Галина Леонидовна, кандидат педагогических наук,
зав. лабораторией разработки, экспертизы и апробации
новых образовательных технологий ИСИО РАО,
Логвинова Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук,
заместитель директора ИСИО РАО,
координатор апробации ФГОС

Введение

По оценке специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку начало ХХΙ века отмечено интенсивным ростом объёма информации и огромной скоростью её обновления. Так, по подсчетам американских ученых, ежегодно специалист должен обновлять 5 % теоретических и 20 % практических профессиональных знаний. Игнорирование потребности в повышенном объёме практико-ориентированного содержания учебно-методического обеспечения деятельности системы повышения квалификации может привести к снижению качества и торможению роста профессионального мастерства учителя.

Именно поэтому настоящее методическое пособие создано как описание создания практического средства реализации требований ФГОС в образовательном процессе и примеров его использования педагогами. Теоретическая составляющая данного пособия, представленная в первой главе, лишь абрисно очерчивает основные методологические положения, составившие основу создания авторской технологической карты урока.

Практико-ориентированная часть настоящего пособия представлена двумя главами. Глава вторая раскрывает структуру, смысловые компоненты, разделы технологической карты урока, реализующего цели формирования УУД, их логическую последовательность, а также демонстрирует способы трансформирования карты (модификационные варианты карты) – возможные комбинации её разделов, их каузальную (см. словарик) привязку друг к другу. В главе 3 приведены разработки уроков практикующих педагогов из разных регионов РФ, составленных на основе данной технологической карты урока, что, по сути дела, «оживляет» модель карты, представленную ранее. Информацию о педагогах, участвовавших в проектировании уроков, можно получить в конце настоящего издания.

Благодаря такой структуре этой части пособия содержание обеих глав может использоваться для проведения диадных методических тандемов (см. словарик) в системе повышения квалификации педагогов1. В составе подобного методического тандема содержание второй главы ложится в основу практического занятия, а материалы главы 3 могут использоваться как образцы для деятельности педагогов в рамках практикума по разработке уроков на основе рекомендуемой технологической карты урока.

Достоинством настоящего пособия является то, что его можно эффективно использовать как в системе повышения квалификации и профессионального мастерства педагогов, так и в процессе самообразования работников образования. Под самообразовательной деятельностью мы понимаем деятельность, которая возникает у субъекта на основе потребности в овладении новыми операциями, действиями, умениями, реализующаяся в ситуации проектирования личностного саморазвития и выступающая сопутствующей основной профессиональной деятельности2.

Мы разделяем мнение В. Н. Мясищева3, что процесс развития заключается не в наслаивании, а в новообразованиях с перестройкой ранее существовавшего. Поскольку презентуемая нами в данном пособии технологическая карта урока разработана на основе теории деятельности и призвана стимулировать конструирование образовательного процесса как субъект-субъектного педагогического взаимодействия его участников, то мы смеем надеяться, что овладение технологией её использования позволит педагогу получить подобное новообразование в виде двух важнейших результатов и такого же количества эффектов. Очевидными результатами, по нашему мнению, будут являться:

· рост профессиональной педагогической компетентности;

· рост самообразовательной компетентности.

Самообразовательную компетентность мы рассматриваем как синтез гносеологического (знаний), праксиологического (умений), аксиологического (отношений) компонентов, включающих цель, содержание, способы и результаты деятельности, проявляющихся в мотивации достижений4.

Получение второго результата представляется нам не менее важным обстоятельством, чем прирост профессиональной компетентности. Мы придаём ему такое значение, потому что максимально обобщённым планируемым результатом обучения в соответствии с ФГОС является умение учиться – компетентность к обновлению компетенций. Если проанализировать содержание понятия «умение учиться», данное в примерной основной образовательной программе начального общего образования, рекомендованной Координационным советом Министерства науки и образования РФ по введению ФГОС, то станет очевидным, что оно, по сути дела, является структурным и содержательным аналогом понятия самообразовательной компетентности. Поэтому мы считаем, что, не обладая самообразовательной компетентностью, педагогу будет сложно «заразить» ученика убеждённостью в необходимости умения учиться и передать способы его формирования.

Методологические подходы к конструированию технологической карты урока

Методологические подходы к конструированию
технологической карты урока,
формирующего УУД

1.1. Психолого-педагогические основания конструирования технологической карты урока, формирующего УУД .

Психолого-педагогическими основаниями конструирования технологической карты урока, реализующего системно-деятельностный подход и цели формирования универсальных учебных действий, являются ключевые особенности и основополагающие тезисы этого подхода, а также закономерности формирования мыслительной деятельности. Системно-деятельностный подход выбран в качестве методологической основы стандартов общего образования нового поколения не случайно. Условия жизни в ХХΙ веке значительно изменились:

· В 2010 г. новой информации создано больше, чем за предыдущие 5000 лет.

· Объем новой технической информации удваивается каждые 2 года.

· За 4 года обучения бакалавров их знания устареют дважды.

· 10 наиболее востребованных профессий в 2011 г. не существовали в 2004 году.

Поэтому обучать по-прежнему, по традиционной формуле «Послушай – повтори – выполни – получи отметку», сегодня невозможно. Такой подход «консервирует» необходимость усвоения ребёнком репертуара морально устаревших умений, ориентирует его на условия жизни, которые уже не существуют, не обеспечивая тем самым возможностей успешной социализации в современном обществе.

Основополагающим тезисом системного подхода является рассмотрение окружающего мира – объекта познания учащихся – как системной организации: любые его объекты могут быть представлены как системы. Если рассматривать их именно под таким углом зрения (как системы), то способом изучения этих объектов неизбежно становится системный подход. Развитие систем подчиняется законам диалектики, которые являются основой и системных исследований. Содержанием такой деятельности является декомпозиция систем (разделение ее на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчинённости). Внедрение системного подхода в учебные действия преобразует его в системно-деятельностный.

Деятельностный подход − позиция, взгляд, точка зрения на способ преподавания, при котором учащийся осваивает культуру не путем простой передачи информации, а в процессе собственной учебной деятельности.

Системно-деятельностный подход основывается на общих законах теории деятельности. Он базируется на теоретических положениях концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова. В их научном наследии раскрываются основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структура образовательной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Овладение обучающимися методами системных исследований возможно только на основе их собственной субъектно-организованной деятельности. Созданная на уроке субъект-субъектная учебная ситуация позволит ученику перестать функционировать по принципу «меня учат» и начать действовать по принципу «я учусь». Изучение систем влечёт за собой необходимость системной организации учебной деятельности школьников. Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы. В учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для обучающихся (в доступной форме) в правила познания – общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. В этих правилах (метапредметных способах познания) выражены основные диалектические принципы познания, в том числе – принцип единства анализа и синтеза. Системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, выполняемых в разных знаковых формах (буквенной, цифровой, графической…). Эти модели выступают и как метод познания – учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельности учащихся.

Собственная учебная деятельность школьников придаёт образовательному процессу личностный характер, усиливает личностную составляющую системно-деятельностного подхода, то есть реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулировками: «Какова деятельность, такова и личность», «Вне деятельности нет и личности». Образовательная деятельность в этом случае становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности

Слово авторам

Слово авторам

Разработанная нами технологическая карта урока, реализующего цели формирования у обучающихся универсальных учебных действий, апробирована нами в процессе деятельности по научно-методическому сопровождению введения ФГОС начального и основного общего образования в рамках:

· 21-го информационно-консультационного семинара в Москве на базе ИСИО РАО;

· информационно-консультационных семинаров в 46 регионах РФ;

· деятельности проектных площадок ИСИО РАО на базе средних общеобразовательных учреждений, институтов повышения квалификации работников образования, городских и районных методических центров ряда регионов РФ.

Апробация осуществлялась в форме методических практикумов, в ходе которых педагоги, администраторы образования осуществляли самостоятельное проектирование хода урока на основе предложенной нами технологической карты урока. Обязательным компонентом такого практикума являлась рефлексия содержания разработанных карт с подробным обсуждением затруднений, возникавших по ходу её заполнения. В результате такой объемной и тщательной совместной работы накоплен значительный банк разработок уроков для начальной школы по разным видам УМК начального общего образования.

Представляемые в данном методическом пособии разработки уроков для начальной школы подобраны таким образом, чтобы продемонстрировать универсальность технологической карты Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой. Поэтому взяты проекты уроков:

· для разных возрастных параллелей начальной школы;

· по разным УМК начальной школы (ранее позиционировавшихся и как развивающие, и как традиционные);

· по разным предметам.

В приводимых нами разработках уроков нельзя разобраться и невозможно создать свой проект урока на основе предлагаемой нами технологической карты, если не познакомиться с предыдущими главами настоящего методического пособия. Потому-то предлагаемые разработки не годятся на роль готовых образцов деятельности. Они являются лишь иллюстрацией, доказательством того, что способ проектирования урока на основе нашей карты работает, что он жизнеспособен. Нам же кажется, что есть ещё один, весьма немаловажный, аспект, становящийся очевидным, зримым благодаря этим разработкам: использование карты даёт учителю уверенность, что он реализует стандарт!

Мы не сомневаемся, что каждый из вас, познакомившись с разработками уроков, созданных на основе карты, в чём-то согласится, а в чём-то не согласится с их авторами. И это правильно, нормально, более того, это даже задумано нами как разработчиками «карты-остова» этих проектов. Для того мы и приводим свои разработки, чтобы вы поразмышляли над ними. Живой урок, тем более претендующий на звание развивающего, всегда богаче, сложнее, непредсказуемее. А карта – это только помощник, модель, конструктор, методический трансформер, который в руках умелого профессионала будет индивидуализирован, обогатится, разовьётся.

Успехов, дорогие коллеги!