Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет: программа, методики, индивидуальный маршрут

Подробное описание

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт и федеральная образовательная программы дошкольного образования ставят задачу обеспечения преемственности образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

В современном образовании в качестве одной из наиболее актуальных признается проблема формирования у детей старшего дошкольного возраста психологических качеств, которые обеспечили бы им успешность адаптации на новой ступени образования и освоения учебной деятельности в процессе обучения в начальной школе. Современное образование, по словам Л. Понкратовой, должно обеспечить бесконфликтное вхождение ребенка из дошкольного детства в мир учения. Возникла необходимость пересмотра и модернизации организационных форм, поиска новых путей и средств решения проблемы непрерывности и преемственности между двумя образовательными циклами, включающими детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Важным условием повышения качества и доступности современного образования является обеспечение его непрерывности. На сегодняшний день сложились два основных подхода к понятию «непрерывность образования» (Л. Р. Болотина, Н. В. Микляева).

Первый подход связывает реализацию цели образования с созданием условий для выбора  каждым воспитанником, обучающимся и его родителями собственной системы получения образования. Второй подход рассматривает непрерывное образование с точки зрения обеспечения связи, согласованности, перспективности всех компонентов системы: целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения на каждой ступени обучения для обеспечения преемственности в развитии ребенка. Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе образовательных учреждений, обеспечивающих общеобразовательную и специальную подготовку человека и удовлетворение разного вида образовательных, профессиональных и культурных потребностей субъектов. Тем самым непрерывное образование приобретает в современных условиях диагностическую, компенсаторную, адаптационную, познавательную, культурологическую функции.

Повсеместно в реальной образовательной практике наблюдаются попытки одностороннего обеспечения преемственности путем форсированной подготовки ребенка до 7 лет к школе, «притирки» содержания обучения детей в старшей и подготовительной группах ДОО к содержанию начального образования, внедрения в систему дошкольного образования специфических школьных форм организации детской деятельности, целенаправленной тренировки ребенка для прохождения тестирования в определенную школу. Формирование психологической готовности к школе имеет все более четко выраженную когнитивную направленность при недостаточном внимании к личностной, психофизиологической и физической сферам развития дошкольника.

С другой стороны, само начальное образование не всегда учитывает специфику образовательной среды ДОО, своеобразие тех условий, из которых ребенок приходит в первый класс. Учитель нередко стремится кардинально и быстро перестроить все виды и формы его активности не только в обучении, но и в жизнедеятельности.

Исследования К. Н. Поливановой показали, что современные шестилетки существенно отличаются друг от друга не только по темпу, но и по качеству развития. Основные различия проявляются по параметру дошкольная/школьная позиция. В то же время, как подчеркивает Д. И. Фельдштейн, в современных условиях изменились особенности усвоения, присвоения знаний при изменении самого знаниевого пространства. Изменился статус детства как социально-психологического явления. В связи с этим необходимо получить новые данные о психологическом, личностном, психофизиологическом развитии современного ребенка, о его развитии при переходе от одного возраста к другому.

Только в этом случае будет решена центральная для современного образования старших дошкольников задача, которую Л. Л. Тимофеева формулирует как адаптирование системы образования к особенностям и уровням развития старших дошкольников, создание единого информа-

ционного поля в образовании старших дошкольников, образовательного пространства для детей старшего дошкольного возраста.

На сегодняшний день в свете новых требований к содержанию обучения, в контексте повышения актуальности проблемы преемственности дошкольного и начального образования возникла необходимость анализа традиционных моделей диагностики психологической готовности к обучению в школе.

Общепризнанно, что психологическая готовность к школе является формируемым свойством субъекта развития, личностным новообразованием дошкольного детства и обеспечивает успешную адаптацию первоклассника к новым для него условиям обучения. Для психологов и педагогов ориентиром при организации работы по подготовке ребенка-дошкольника к школе стало положение А. Н. Леонтьева, согласно которому психологическая готовность к школе подготавливается всем ходом психического развития ребенка от рождения до семи лет.

Существуют разнообразные диагностические модели, как традиционные, так и новые.

Н. И. Гуткина предлагает изучать психологическую готовность к школе по следующим параметрам:

– аффективно-потребностная сфера: доминирование познавательного или игрового мотива, внутренняя позиция школьника;

– произвольная сфера: умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, умение действовать по правилу;

– интеллектуальная сфера: обучаемость, уровень развития обобщений, использование правил для решения задач;

– речевая сфера: фонематический слух.

В программе подготовки к обучению «Преемственность» (1998) был представлен план проведения расширенного диагностического исследования ребенка по направлениям: интеллектуальная сфера (внимание, восприятие, память, воображение, мышление, фонематический слух), эмоционально-волевая сфера, освоение видов деятельности, развитие речи, особенности личностного развития. Всего авторы предлагают выполнить 33 диагностические пробы.

Т. Л. Павлова высказывает мнение о том, что исследовать психологическую готовность ребенка к школьному обучению во всем объеме – означает диагностировать различные ее стороны: мотивационную, интеллектуальную, волевую готовность, сформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками. В то же время автор подчеркивает, что современная школа требует от первоклассника определенного уровня развития произвольности поведения, ориентировки в окружающем, мышления и речи, мелких движений кистей рук, сформированного желания идти в школу, определенной мотивации учения, определенного типа школьной зрелости, достаточного уровня развития предпосылок учебной деятельности.

Таким образом, четко не определены диагностические критерии психологической готовности ребенка к обучению в школе в отношении разных ее компонентов и разных линий развития старшего дошкольника. Нет единого подхода в определении иерархии компонентов психологической готовности к обучению в школе. Выделяется в качестве центрального компонента мотивационный план (Л. И. Божович), сформированность предпосылок учебной деятельности (Д. Б. Эльконин), контекстного общения со взрослым (Е. Е. Кравцова), семиотическая функция (Н. Г. Салмина). Делается акцент на развитии речи ребенка (Н. Ф. Виноградова). Авторы, разрабатывающие современные диагностические подходы к изучению психологической готовности ребенка к обучению в школе, сходятся на том, что важнейшим показателем психологической готовности ребенка к обучению в школе является произвольность (Н. И. Гуткина, Т. Л. Павлова, Н. В. Бабкина).

Высказывается мнение о необходимости иначе, чем в традиционных моделях, структурировать диагностическую схему. Так, Т. Л. Павлова подчеркивает, что всесторонний анализ психологической готовности ребенка к обучению в школе необходим только в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать программу развития ребенка. Во всех остальных случаях относительно высокого уровня развития одной из сторон готовности к обучению в школе достаточно, чтобы обеспечить удовлетворительную успешность ребенка в школе, по крайней мере на первых этапах обучения. Описывая комплексный диагностический инструментарий, цель которого – выявить особенности психического развития ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, автор предлагает выбирать те из них, которые адекватны конкретным задачам обследования. Для детей, которые не справляются с общим темпом работы или отказываются ее выполнять при фронтальном обследовании, требуется организовать индивидуальное обследование.

Таким образом, встает ряд методологических проблем, решение которых позволит осуществить инновационный подход к методике исследования психологической готовности к школе старших дошкольников.

В современных условиях развития науки и практики становятся очевидными следующие противоречия в традиционной концепции диагностики психологической готовности ребенка к обучению в школе:

1) психологическая готовность к школе признается комплексным новообразованием развития, а диагностируется по отдельным показателям, характеризующим уровень психических процессов, личностных и социально-психологических характеристик;

2) она рассматривается как новообразование 7 лет, но фактически не изучаются ее предпосылки, возникающие в разных видах деятельности у дошкольника;

3) признается, что психологическая готовность ребенка к школе – результат общего психического развития ребенка, однако обнаруживается, что дети с нормальным ходом психического развития часто оказываются недостаточно готовыми к школьному обучению, их интерес к обучению в школе быстро угасает, приводя к школьной дезадаптации. В категорию слабоуспевающих или неуспевающих все чаще попадают внешне благополучные ученики, имеющие достаточно высокий уровень развития познавательных процессов, а в ряде случаев и сформированные еще до школы навыки чтения и счета. Кроме того, диагностика психологической готовности к школе проводится на завершающем этапе дошкольного образования, когда трудно что-либо скорректировать;

4) программы подготовки ребенка к школе предусматривают усиленное стимулирование интеллектуальных процессов, а часто и предметно-специфических навыков чтения, письма, счета, что приводит к асинхронии в развитии ее составляющих.

С учетом данных противоречий, на основе приоритета, определенного Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования как «формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования», разработан инновационный модуль психологического обследования развития ребенка 5–7 лет.

Предлагаемые в настоящем пособии разработки помогут педагогам и психологам ДОО организовать психологическую диагностику предпосылок учебной деятельности у детей 5–7 лет, своевременно, задолго до поступления в школу, выявить проблемы развития и обеспечить к семилетнему возрасту становление новой внутренней позиции школьника с учетом современных требований, которые предъявляет общество к содержанию и организации образования на разных его ступенях.

Диагностический модуль был широко апробирован в дошкольных образовательных организациях г. Мурманска и Мурманской области. На основе пятилетнего исследования, в котором приняли участие 627 детей 5–6 и 6–7 лет, был проведен сравнительный анализ результатов по двум выборкам. Он позволил определить возрастную специфику выполнения диагностических заданий и адаптировать их с учетом особенностей возраста, модифицировать стимульный материал, разработать уровни и балльные показатели для оценки достижений детей 5–6 и 6–7 лет. Тем самым были определены уровень актуального и зона ближайшего развития детей старшего дошкольного возраста в отношении предпосылок учебной деятельности

Содержание

Введение    2

Инновационный модуль диагностического обследования развития детей    7

Методики диагностического обследования    11

Информационный компонент    11

Тест 1. Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи    11

Тест 2. Изучение уровня развития вербального мышления (составлено по ориентировочному тесту школьной зрелости Керна-Йирасека)    12

Тест 3. Изучение процесса обобщения    13

Тест 4. Изучение процесса классификации    13

Тест 5. Определение механической памяти (тест «10 слов»)    14

Тест 6. Определение кратковременной зрительной памяти (тест «10 предметов»)    15

Тест 7. Изучение произвольности внимания  (Керн-Йирасек «Копирование точек»)    15

Тест 8. Изучение устойчивости внимания (модифицированный тест А. Рея «Переплетенные линии»)    16

Тест 9. Изучение переключения внимания (сравнение двух картинок)    17

Тест 10. Исследование восприятия (фигурно-фоновые отношения)    17

Произвольность    18

Тест 11. Изучение способности действовать по образцу (методика Н. И. Гуткиной «Домик»)    18

Тест 12. Изучение общей способности к обучению (методика У. В. Ульенковой «Рисование флажков»)    18

Тест 13. Изучение общей способности к обучению (методика У. В. Ульенковой «Выкладывание елочки»)    20

Личностно-мотивационный компонент    21

Тест 14. Изучение новой внутренней позиции, оценка направленности ребенка на процесс обу-чения в школе (тест «Представь себе…»)    21

Тест 15. Изучение эмоционального отношения к школе (тест «Веселый – грустный»)    22

Тест 16. Изучение знаний о школе (сортировка картинок «Школа – детский сад»)    23

Психофизиологический компонент    23

Тест 17. Исследование зрительно-моторной координации (Л. Бендер)    23

Тест 18. Определение уровня развития зрительно-моторной регуляции действий, моторной ко-ординации и ловкости  («Пробы моторной одаренности» Н. И. Озерецкого)    24

Регистрационные бланки    25

Старшая группа    25

Результаты первичной диагностики    25

Результаты вторичной диагностики    26

Результаты третичной диагностики    27

Сводная таблица результатов диагностики готовности к обучению детей    28

Результаты диагностики готовности к обучению детей    29

Подготовительная группа    30

Результаты первичной диагностики    30

Результаты вторичной диагностики    31

Результаты третичной диагностики    32

Сводная таблица результатов диагностики готовности к обучению детей    33

Результаты диагностики готовности к обучению детей    34

Приложения    35

Литература    61