Автоматизация звука "Р": учебно-игровые артикуляционные упражнения для занятий с дошкольниками

Подробное описание

введение

Как показывает практика последних лет, логопедическое воздействие должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на формирование коммуникативных умений и навыков, осуществляемым в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Процесс коррекционной работы при любых нарушениях произносительной стороны речи можно условно разделить на 3 этапа: подготовительный, этап первичных произносительных умений и навыков, этап коммуникативных умений и навыков.

Занятия подготовительного этапа начинаются со знакомства с детьми. Очень важно сразу же установить доверительные отношения с ребёнком, расположить его к себе. В любом логопедическом кабинете предусмотрена игровая зона с множеством разнообразных игр, игрушек, детских книг. Ребёнок должен заинтересоваться чем-то, ощутить себя в непринуждённой обстановке. На каждом занятии нужно уделять время свободной деятельности детей – ребёнок может вновь вернуться к своей любимой игрушке или игре. Задача логопеда – не мешать, время от времени увлечь новой игрой, попросить детей показать новичку, как играть с той или другой игрушкой. И, конечно же, учить общаться в процессе игры.

Особо важной на подготовительном этапе логопедического воздействия является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям.

К специальным задачам подготовительного этапа относятся: развитие силы выдоха; формирование артикуляторных (рече-двигательных) умений и навыков; формирование умения опознавать и различать фонемы.

В зависимости от формы нарушения произношения задачи формирования речедвигательных умений, навыков и умения опознавать и различать фонемы могут решаться параллельно или последовательно.

В работе следует учитывать следующие основные положения:

1. Необходимо научить ребёнка опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от него перестройки отношения к собственной речи, направленности внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая раньше не осознавалась ребёнком. Таким образом учитель-логопед формирует у ребёнка функциональный базис чтения.

2. Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки (фонемы) существуют лишь в составе слов, из которых они выделяются при анализе. Лишь после этого ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

3. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребёнком звуками.

4. Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребёнка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно максимально ограничить или исключить собственное проговаривание ребёнка, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

5. Проговаривание ребёнка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Цель следующего этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка первоначальные умения правильного произнесения звуков на специально подобранном речевом материале. Его задачи таковы: постановка звуков; формирование навыков правильного использования их в речи (автоматизация умений); формирование умения отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференциация звуков).

В работе по созданию комплексных занятий по автоматизации звуков используют следующие принципы:

– Принцип развития речи всех детей.

– Принцип осознания ими процесса обучения правильному произношению.

– Принцип развития речи по спирали (на каждом витке проходим материал от простого к сложному).

– Принцип проведения на каждом занятии работы по уточнению словаря, формированию грамматического строя и выходу в связную речь.

На этапе формирования первичных произносительных умений и навыков используются диалоги, небольшие тексты, насыщенные теми или иными автоматизируемыми звуками, так как на данном этапе чрезвычайно важна частотность употребления звука. Заканчивается второй этап дифференциацией смешиваемых звуков. Необходима она бывает не во всех случаях. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребёнок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он не смешивает этот звук с другими, то нет необходимости в последующей дифференциации. Но если всё же такая необходимость возникает – следует дифференцировать звуки.

Цель третьего этапа работы – сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, творческие упражнения, применяются разные формы и виды речи. От материала, насыщенного теми или иными автоматизируемыми звуками, постепенно переходят к естественной речи. Это объясняется тем, что если ребёнок на данном этапе будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность автоматизируемого звука в специальных текстах превышает нормальное его распределение в естественной речи.

Успехов всем – и детям, и родителям, и логопедам в сложном деле исправления звукопроизношения.

Содержание

Введение    3

Теория вопроса о нарушении  звукопроизношения у детей    7

Методика логопедического воздействия    8

Примерное планирование работы с детьми, имеющими нарушения произношения звуков [р], [р’]    15

Общие артикуляционные упражнения    17

Специальные артикуляционные  упражнения    21

Автоматизация звукосочетаний тр и др    25

Закрепление произношения [р] на этапе коммуникативных умений и навыков    63

Задания и упражнения по автоматизации звука [р’] и звукосочетаний ри, ря, ре, рё, рю    65

Примерное планирование работы с детьми, имеющими смешения звуков [р], [р’]    79

Дифференциация звуков [р], [р’]    80

Закрепление произношения на этапе коммуникативных умений и навыков    85

Примерное планирование работы с детьми, имеющими смешение звуков [л] ([л’]) и [р] ([р’])    96

Дифференциация звуков [р], [л]    96

Закрепление произношения на этапе коммуникативных умений и навыков    116

Примерное планирование работы с детьми, имеющими смешения звуков [р’] и [й’]    129

Дифференциация звуков [р’], [й’]    130

Закрепление произношения на этапе коммуникативных умений и навыков    142

Литература    150